petens
kompetens
Brist på
didaktisk
kompetens
Mindre framgångsrik
estetisk verksamhet
Utmanade
barn
Kun- skapssyn Brist på prak- tiska färdig- heterPlane-
ring
Barn
anpassar
sig inte
Barn i
behov
av
stöd
Enligt Sheridan, Sandberg och Williams handlar det om ett pedagogiskt ställ- ningstagande om vad barn bör ges möjlighet till att lära, kompetens när det gäller att skapa villkor för lärande, gediget ämneskunnande och förmåga att inta barns perspektiv och möta dem i deras lärande. Wallerstedt och Pramling (2010) anser att läraren måste anta de inomestetiska didaktiska utmaningarna genom att medvetandegöra och utveckla de estetiska perspektiven i verksam- heten så att den inte reduceras till social samvaro med estetiska inslag.
Barn och elever som inte deltar i praktiska målstyrda estetiska aktiviteter beskrivs av studenter i denna studie som utmanande barn. Studenterna beskri- ver utmanande barn från två perspektiv. Barn anpassar sig inte till målstyrda aktiviteter: här beskriver utsagorna dels barns ovilja till och svårigheter med anpassning till verksamhet och undervisning. Att barnen visar att de inte är motiverade till att delta i aktiviteten uppfattas som att barn inte anpassar sig till verksamheten genom att de inte lyder lärarens instruktioner. En student redogör för att:
Barnen såg oförstående ut. Vägrade. Ville inte, bad upprepade gånger om att få göra något annat.
Utmanande barn beskrivs även av studenterna i termer av barn i behov av
särskilt stöd. Utsagor om barn i behov av särskilt stöd är framträdande och
studenterna uppfattar estetisk verksamhet som extra främjande för dessa barn.
Brist på ledarkompetens
I det andra övergripande perspektivet om mindre framgångsrik estetisk verk- samhet belyser uppfattningarna bristen på ledarkomptens. I detta perspektiv återfinns endast förskollärarstudenter. Fokus ligger på den vuxne och studen- terna pekar på brister i ledarskapet i termer av brist på praktiska färdigheter i estetisk verksamhet, brister i lärarens planering och svag kunskapssyn. Utsa- gor om kunskapssyn relateras till att verksamhet inte utgår från barn och att barn inte görs delaktiga i lärprocesser och verksamhet. Ytterligare svagheter som utsagorna belyser är bristande kunskap om lärande som process och este- tiska lärprocesser. En förskollärarstudent belyser perspektivet såsom:
Barnen hade ingen konstnärlig frihet. Jag tog inte reda på vad de ville innan jag började, de hade inget inflytande. Jag som vuxen var inte heller motiverad, ville hellre göra något annat.
Bristerna handlar om att läraren inte uppfattar sig ha de praktiska färdigheter som krävs för en god estetik verksamhet. Perspektivet präglas av uppfatt- ningar som visar på brister och svagheter i lärarens egen kompetens när det gäller att använda sig av estetiska uttrycksformer och estetiska tekniker och material i lärandesyfte. Bristerna relateras till ledarskapet och handlar om att
läraren saknar kunskap om det estetiska hantverket. En utsaga i det här per- spektivet är:
Jag hade för lite kunskap om drama/rollspel i förskolan.
Deltagarna beskriver även att en bristande ledarkompetens bland annat hand- lar om synen på kunskap. Från studenternas utsagor kring mindre framgångs- rik estetisk verksamhet påtalas det att lärare har brister i kunskap om lärande som process och vikten av att utgå från barns erfarenheter och barns perspektiv i verksamheten. En utsaga från det här perspektivet är:
Det visar att läraren inte utgår ifrån elevernas egna intressen, upplevelser och erfarenheter. Förmodligen förstår hon inte att eleverna tappar intresse och mo- tivation för uppgiften när hon bestämmer helt och hållet hur den ska vara. Bar- nen får inte vara delaktiga och ha inflytande [över] bilduppgiften.
Ytterligare brister i lärarens ledarkompetens vid mindre framgångsrik estetisk verksamhet handlar om planering av verksamhet och undervisning. Organi- sationen av estetisk verksamhet missgynnas av att läraren inte har tillräcklig kompetens för planera estetisk verksamhet och att läraren inte kan ge tydliga instruktioner för vad som ska göras och hur det ska genomföras.
Ledarkompetens innebär enligt Sheridan, Sandberg och Williams (2015) en förmåga att leda verksamhet, leda de målstyrda processerna, att organisera barns och förskollärares samlärande. Författarna beskriver att organisations- kompetens behövs för att organisera utvecklande lekmiljöer, planera verksam- heten för samspel, organisera uppgifter och material som bidrar till att samar- bete uppstår mellan barnen och att de löser problem tillsammans. Resultat i den här studien visar tydligt, beträffande uppfattningar om mindre framgångs- rik estetisk verksamhet, att de studenter som har perspektivet om bristande ledarkompetens påvisar brister i organiserandet av den estetiska verksamheten och ledningen av den målstyrda estetiska aktiviteten. Studenternas förklaring till detta är bristen på praktiska färdigheter. Studenterna betonar att det är kun- skaper och färdigheter om de estetiska uttrycksformerna som fattas. Det är avsaknaden av praktiska färdigheter som är orsaken till att den estetiska verk- samheten blir mindre framgångsrik.
Estetikens dilemma – både innehåll och metod
Oavsett om studenterna beskriver framgångsrik eller mindre framgångsrik estetisk verksamhet så visar resultatet att studenterna har svårt att förhålla sig till att estetik skrivs fram i läroplaner som både innehåll och metod. Den du- alistiska roll som estetisk verksamhet har blir ett dilemma för förskollärar- och lärarstudenterna. Författaren har valt att kalla denna dualistiska roll för ”este- tikens dilemma”.
Estetiken skrivs fram i läroplanerna som både eget innehåll i form av de estetiska ämnena och som estetiska lärprocesser, lärprocesser som inte bara förekommer inom estetiken utan även inom både kunskapande i olika ämnen och bildning av antropologiska värden. Metod, i egenskap av att bruka este- tiska uttrycksformer och lärprocesser för kunskapsutveckling i andra ämnen än estetiska ämnen.
I resultatet framkommer att studenterna definierar estetisk verksamhet som estetisk aktivitet där den praktiska handlingen står i centrum, vilket påvisar att det är de estetiska uttrycksformerna som studenterna definierar som estetisk verksamhet. I Lindgren och Ericssons (2012) studie beskriver lärarutbildarna ett bredare estetiskt kunskapsbegrepp. Lindgren och Ericsson menar att dis- kursen om estetisk verksamhet inte bygger på kunskapsformer som är speci- fika för de estetiska ämnenas uttryck utan snarare relaterar till en bredare typ av kunskapsbildning. De menar att en förskjutning har skett i diskursen om estetisk verksamhet från att tidigare ha betonat hantverksmässiga färdigheter i skilda estetisk uttrycksformer, till att nu mer fokusera på skriftspråkliga och verbala uttryck. I motsats till lärarutbildare förhåller sig förskollärar- och lä- rarstudenterna till ett mer hantverksmässigt perspektiv på estetisk verksamhet. Att studenterna reducerar estetisk verksamhet till ett praktiskt görande och hantverksmässiga färdigheter är problematiskt i relation till läroplanerna i och med att estetik och dess dimensioner behandlar aspekter som relaterar till en bredare typ av kunskapsbildning än bara det praktiska görandet.
Klart är att studenterna känner till att estetikbegreppet har en bredare inne- börd och inte bara är reducerat till ett görande, till en aktivitet eller till själva hantverket. Utsagor i denna studie påvisar en medvetenhet om att estetik in- nebär något ”mer”, men vad detta ”mer” innebär belyser inte studenterna. En tolkning av resultaten är att det är innehållsaspekten och estetikens egenvärde som studenterna menar är detta ”mer”, men de saknar kunskap om hur detta låter sig göras i verksamhet och undervisning. Insikter om den estetiska verk- samhetens mervärde är svag i studiens utsagor i fråga om innehåll, egenvärde och i relation till kunskapsutveckling och bildning av antropologiska värden.
Avslutande reflektion
Kapitlet börjar med att fastställa att estetik är ett mångfasetterat begrepp och avslutas där det började med att konstatera att estetikens olika skepnader är svårfångade. Ambitionen med kapitlet var inte att reda ut och definiera esteti- kens begrepp och former, utan att problematisera och diskutera estetikbegrep- pet med utgångspunkt i den studie som kapitlet grundar sig på.
Avgörande för vad, hur och varför estetisk verksamhet bedrivs i förskola och skola är den kunskapssyn och de kompetenser förskollärare och lärare har. I den här studien framkommer det att förskollärar- och lärarstudenter i stor utsträckning har olika kunskapssyn. Det är i och för sig inte överraskande ef-
tersom förskolan och skolan kommer från olika traditioner. Dessutom har sko- lan uppnåendemål medan förskolan har strävansmål och detta påverkar natur- ligtvis både den kunskapssyn och de kompetenser som anses som viktiga för respektive profession. När det kommer till estetisk verksamhet blir lärarens kunskapssyn extra viktig eftersom estetiken i alla dess former bygger på en egen teoribildning, som det dessutom inte råder någon konsensus om (Bur- man, 2015). Thorgersen (2006) framhåller att om förskolan och skolan ska kunna erbjuda en likvärdig verksamhet och undervisning och om tanken är att läroplanerna ska ge ledning för förskollärare och lärares verksamhet och undervisning, så är det viktigt att det förs en diskussion om begreppets bety- delse och om hur arbetet rent praktiskt ska gå till med estetiska lärprocesser. Om tanken är att förskolan och skolan ska stå för en likvärdig verksamhet är det viktigt att estetikbegreppet definieras utifrån en enhetlig kunskapssyn. Lindgren och Ericsson (2012) beskriver en bredare syn på estetisk verksam- het. Studenterna i denna studie definierar estetik som metod och i fråga om estetik som egenvärde så grundar sig studenternas uppfattningar på lustfylld- het och estetiska upplevelser. Studenterna uppfattar estetisk verksamhet över- vägande som en hjälpgumma för annat lärande än inom det estetiska området.
Lindgren och Ericssons (2012) studie undersöker vilken kunskap inom det estetiska området som lärarutbildare framställer som relevant för lärarprofess- ionen. Resultat i denna studie, där förskollärar- och lärarstudenters uppfatt- ningar om estetisk verksamhet har undersökts, framkommer det en rådvillhet- het om estetikens dualistiska roll. Den osäkerhet studenterna uppvisar kring ”estetikens dilemma” blir avgörande för den estetiska verksamheten genom att den påverkar vilka kompetenser och vilken kunskapssyn som anses viktig att utveckla. Studien visar även att relevant kunnande om den kunskapssyn och den kompetens som estetiken representerar behöver bli mer omfattande hos förskollärar- och lärarstudenter. Sheridan, Sandberg och Williams (2015) fann i deras studie att förskollärarens kompetens och didaktiska kunnande är avgörande för förskolans kvalitet och de villkor som skapas för barns lärande och utveckling.
Sheridan, Sandberg och Williams (2015) poängterar att förskollärares an- svar är mångfasetterat och kräver en gedigen didaktisk kompetens och ämnes- kunskaper inom många olika delområden. Resultat i studien visar tydligt att studenterna upplever sig sakna grundlig didaktisk kompetens inom det este- tiska området. Resultat visar också att studenterna upplever att lärarutbild- ningen innehåller för lite undervisning om det estetiska fältet. En implikation för lärarutbildningen är att ge förskollärar- och lärarstudenter fler möjligheter att utveckla de kompetenser och färdigheter som krävs för att kunna arbeta med estetisk verksamhet både som innehåll och metod. En ytterligare tänkbar implikation för lärarutbildningen är att även lärarutbildare behöver fördjupade kunskaper om estetisk verksamhet och om estetiska lärprocesser. För att ge de
blivande lärarna de bästa förutsättningarna för att de i sin tur ska kunna upp- fylla intentionerna i förskolans och skolans läroplaner kring estetisk verksam- het i sin profession.
Studiens nytta
Studiens syfte vara att beskriva, analysera och synliggöra förskollärarstuden- ters och lärarstudenters uppfattningar om hur de definierar framgångsrik och mindre framgångsrik estetisk verksamhet. Syftet var även beskriva och syn- liggöra vad den estetiska verksamheten innehåller, som förskollärare och lä- rare arbetar med i förskolan och skolan, samt hur den estetiska kompetensen tillämpas i arbetet i förskolan respektive skolan.
Denna studie bidrar med beskrivningar av studenters uppfattningar om estetisk verksamhet inom förskola och skola. Studien bidrar även med ett stu- dentperspektiv på estetisk verksamhet och hur estetisk verksamhet och este- tiska lärprocesser gestaltas i lärarutbildningen. Förhoppningsvis kan studien bidra till en vidare diskussion om de didaktiska implikationerna för förskollä- rar- och lärarstudenters utbildning och profession. Intressant att uppmärk- samma är att det motsatsförhållande som förekommer mellan kategorierna som resultaten uppvisar inte hade framkommit utan critical incident-metoden. Då hade det intressanta resultat som visar på motsättningen mellan processin- riktat och resultatinriktat lärande inte framkommit.
Fortsatt forskning
I resultaten framkom det att studenterna inte är säkra på om det sker något egentligt lärande i estetisk verksamhet. Redan på 70-talet visade Ross (1975) i sin studie att lärare uppfattade estetisk verksamhet som mindre ”nyttig”; lä- rarna hade svårt att motivera den estetiska verksamhetens betydelse för lä- rande och utveckling. Resultatet från föreliggande studie visar att studenter än idag har den inställningen till estetisk verksamhet. Intressant fortsatt forskning vore att undersöka vad som saknas i lärarutbildningen som gör att studenter har svårt att motivera estetisk verksamhet och varför. Det vore även värdefullt att inrikta fortsatt forskning på att undersöka och analysera det faktiska läran- det i estetisk verksamhet.
Referenslista
Austring, B. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og Læring. Grundbog om Æstetiske lær-
processer. Hans Reitzel forlag.
Asplund Carlsson, M., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2008). Från görande till lärande och förståelse. En studie av lärares lärande inom estetik. Nordisk bar-
nehageforskning, 1(1). 41–51.
Axelsson, K., Hägglund, S. & Sandberg, A. (2015). Entrepreneurial Learning in Education. Preschool as a Take-Off for the Entrepreneurial Self, Journal of Edu-
Burman, A. (2014) (red.), Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser, Sö- dertörn Studies in Higher Education 3. Huddinge: Södertörns högskola.
Dewey, J. (1980, orig. 1934). Arts as Experience. New York: Perigree Books. Graneheim U., & Lundman B.( 2004). Qualitative content analysis in nursing research:
concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education
Today. 24, 105–112.
Gustavsson, M. (2006). KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan. Malmö: Malmö Högskola.
Hansson, P. (1995). Critical incident metoden i Sverige: några anteckningar. I: C. Stensmo & L. Isberg (red.). Omsorg och engagemang. Uppsala: Uppsala universi- tet.
Hughes, H. (2007). Critical Incident Technique. I: S. Lipu (red.). Exploring Methods
in Information Literacy Research. Topics in Australasian Library and Information Studies, pp. 49-66, Number 28. Centre for Information Studies, Charles Sturt Uni-
versity, Wagga Wagga, N.S.W.
Johansson, I. & Sandberg, A. (2011). Learning and Participation – Two Interrelated Key-concepts in the Preschool. European Early Childhood Education Research
Journal, 18(2), 229-242.
Johansson, I. & Sandberg, A. (2012a). Learning and Knowledge Development in Pre- school Teacher Education and Practicum. Early Child Development and Care,
182(7), 907-920.
Johansson, I., & Sandberg, A. (2012b). Lärande och delaktighet i förskolan. I: A. Sand- berg & M. Sandström (red.), Kritiska händelser för lärande i förskolan. (23-38) Lund: Studentlitteratur.
Lindgren, M. (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Diskursiva posit- ioneringar i samtal med lärare och skolledare. Art Monitor, Göteborgs
Universitet.
Lindgren, M. & Ericsson, C. (2012). Estetisk verksamhet i lärarutbildningskontext. I Resultatdialog 2012. Vetenskapsrådets rapportserie, 7:2012.
Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, (2011).
Konsten att lära barn estetik. Nordstedts akademiska förlag.
Sandberg, A. (2015). Entrepreneurial learning in preschool and school. I: Sandberg, A. & Garpelin, G. (red.) Children and Youth inSchool and Society. New York: Nova Science Publisher.
Sandberg, A., & Sandström, M. (2012). Genuspraktik hos förskollärare. I: A. Sandberg & M. Sandström (red.), Kritiska händelser för lärande i förskolan. (s. 75-92). Lund: Studentlitteratur.
Sandström, M., Stier, J. & Sandberg, A. (2013). Working with Gender Pedagogics at Fourteen Swedish Preschools. Journal of Early Childhood Research. 11(2), 123- 132.
Sandström, M., Tryggvasson, M-T., & Stier, J. (2012). Språkutveckling hos flersprå- kiga barn. I: A. Sandberg & M. Sandström (red.), Kritiska händelser för lärande i
förskolan. (59-74). Lund: Studentlitteratur.
Sandström, M. Stier, J. Tryggvason, M-T. & Sandberg, A. (2012) Diversity manage- ment in preschools using a critical incident approach. Intercultural Education,
23(4), 285-296.
Sheridan, S., Sandberg, A. & Williams, P. (2015). Förskollärarkompetens i föränd-
ring. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.
SOU2009/10:89. Bäst i klassen. En ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringen. Stier, J., Tryggvason, M-T., Sandström, M., & Sandberg, A. (2012). Diversity man-
agement in preschools using a critical incident approach. Intercultural Education,
23(4), 285-296.
Sundin, B. (2003). Estetik och pedagogik i dynamisk balans? Stockholm: Bokförlaget Mareld.
Ross. M. (1975). Arts and the adolescent, Schools Council, Evans
Thavenius, J. (2004). Den modesta estetiken och Den radikala estetiken. Skolan och
den radikala estetiken, I. A. Aulin-Gråhamn, L. Persson, M. Thavenius, J. (red)
Lund: Studentlitteratur.
Thorgersen, K. (2006). Estetik i grundskolans styrdokument, I: E. Alerby & J. Elídóttir (red.) Lärandets konst – betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Tryggvasson, M-T., Sandström, M., & Stier, J. (2012). Mångfald i förskolan. I: A. Sandberg & M. Sandström (red.), Kritiska händelser för lärande i förskolan. (39- 59). Lund: Studentlitteratur.
Vallberg-Roth, A. (2012). Different forms of assessment and documentation in Swe-
dish preschools. Malmö University: Sverige.
Wallerstedt, C. & Pramling, N. (2010). Att lära och undervisa i musik – mot nya di- daktiska utmaningar. I Forskning om undervisning och lärande, 4. Stockholm: Lä- rarförbundet/Stiftelsen SAF.
Wiklund, U. (2013). Föra tanken vidare. Reflekterande arbetssätt i skolan. Möln- lycke: Lärarförbundets förlag.