Critical incident-metoden används ofta för att samla in data som bygger på minnen och upplevelser från tidigare händelser.
Metoden är tydligt empiriskt inriktad och illustrerar yrkeskunnande i var- dagen genom retrospektivt tänkande. Metoden möjliggör reflektion kring vilka konsekvenser en viss händelse får i det fortsatta arbetet och utveckling av praktiska resultat. Typiska critical incident-frågor handlar om specifika händelser som ska besvaras ur två perspektiv. De två öppna critical incident- frågorna som denna studie behandlar är: ”Beskriv en situation i din förskola där din estetiska verksamhet med barnen varit framgångsrik” samt ”Beskriv en situation i din förskola där din estetiska verksamhet med barnen varit mindre framgångsrik”. I Sverige har critical incident-metoden använts för att studera lärares professionalism sedan mitten av 1960-talet (Hansson, 1995). Under de senaste åren har metoden också använts för att studera hur förskol- lärare och lärare upplever vissa nyckelbegrepp som metod i sin pedagogiska praktik, såsom lärande och delaktighet (Johansson & Sandberg, 2011, 2012a, b), mångfald (Stier, Trygvasson, Sandström & Sandberg, 2012; Tryggvason, Sandström & Stier, 2012), språkutveckling hos flerspråkiga barn, (Sandström, Tryggvasson & Stier, 2012) genuspraktik (Sandberg & Sandström, 2012; Sandström, Stier & Sandberg, 2013) samt entreprenöriellt lärande (Axelsson, Hägglund, Sandberg, 2015; Sandberg, 2015).
För forskaren handlar det om att utforska vad människor erfar och vilka handlingar som utförs vid en kritisk händelse. Metoden med ”kritiska händel- ser” innebär att personen ges tid att tänka och i detalj beskriva händelsen. Frå- gorna innehåller både framgångsrika och mindre framgångsrika exempel. Hughes (2007) beskriver ett antal fördelar: Den är (i) lämplig för forskning med ett kontextrikt perspektiv på verksamheten och dess betydelse, den (ii) gör det möjligt att identifiera viktiga forskningsfrågor och (iii) utvecklar en kunskapsbas.
Andra förtjänster som metoden har är att den tydliggör sammanhang, stra- tegi och resultat. Det är en kvalitativ metod men den ger möjlighet till statist- iska beskrivningar. De metoder som oftast används är videoinspelning, inter- vjuer, öppna frågeformulär och nedskrivna dokument (e-post). Metoden kan
användas på forskningsprojekt av varierande storlek och på olika platser i värl- den, kan genomföras individuellt eller i team och är relativt flexibel.
Det finns också vissa svårigheter, till exempel i vilken utsträckning respon- denten beskriver vissa kritiska händelser exakt. Det kan vara svårt att ärligt svara på och beskriva en situation där du misslyckades. Kategoriseringspro- cessen vid dataanalys är mödosam och tidskrävande.
I denna studie har critical incidents samlats in i samband med undervisning på förskollärar- och lärarprogrammet vid Mälardalens högskola. Studier om estetisk verksamhet ingår i utbildningen under termin 3 och som ”strimmor” i flera kurser. Innehållet i kursen om estetiska lärprocesser handlade om att ut- veckla teoretiska och didaktiska kunskaper om estetik och estetiska lärproces- ser och estetikens betydelse för barns utveckling och lärande. Studenten ska även få möjlighet att utveckla praktiska färdigheter, kunskaper och färdigheter avseende metodik, för att stödja barns skapande, lek och lärande genom kom- munikativa och estetiska uttrycksformer. Ett inslag i kursen var att skriftligt besvara ett frågeformulär om kritiska händelser, det vill säga en lärandesitu- ation där studenterna varit framgångsrika respektive mindre framgångsrika avseende estetisk verksamhet. Studenterna ombads att observera den pedago- giska praktiken och identifiera två kritiska händelser. Sammanlagt samlades 141 kritiska händelser in där studenterna beskrev var händelsen ägde rum och vilka som var inblandade, hur händelsen startade, och hur den slutade. 101 förskollärarstudenter och 24 lärarstudenter deltog i studien. Varje student ar- gumenterade även för varför dessa händelser var framgångsrika eller mindre framgångsrika. Studenternas ålder varierade från 19 till 42 år.
I analysskedet har en kvalitativ latent innehållsanalys använts i syfte att hitta svarskategorier i enkätsvaren. Graneheim och Lundman (2004) beskriver att latent innehållsanalys innefattar tolkningar av latenta/underliggande inne- börder. Den kvalitativa innehållsanalysen kan göras med varierande abstrakt- ionsnivå. Antingen kan forskaren se till det manifesta innehållet, det synliga och uttryckta, eller det latenta, vilket innebär att forskaren gör en tolkning för att finna den dolda och underliggande meningen i texten. Innehållsanalysen för denna studie handlar om att finna både det manifesta och det latenta bud- skapet i enkätsvaren, det vill säga hur något uppfattas och beskrivs. Enligt Graneheim och Lundman innehåller innehållsanalys olika begrepp som kate- gori, tema, kod, meningsbärande enheter och meningskoncentrering. I kvali- tativ innehållsanalys är kärnpunkten att bilda kategorier. Dessa beskrivs som en innehållsgrupp som delar likheter. Graneheim och Lundman beskriver att teman kan ses som uttryck för det dolda innehållet i en text, det som har tol- kats. Forskarna redogör för att meningsbärande enheter som ord, meningar eller stycken innehåller aspekter som relaterar till varandra genom dess inne- håll och sammanhang. Med meningskoncentrering menar Graneheim och Lundman de meningar som respondenten uttryckt formulerat i ett fåtal ord. En del av studiens utsagor var svårplacerade men alla utsagor finns med i studien, det vill säga att inga utsagor har fallit bort.
Tabell 1: Exempel på hur den kvalitativa latenta innehållsanalysen genomfördes från meningsenheter till kategori.
Tillvägagångssätt
Analysen av enkätsvaren genomfördes med hjälp av kodning: Efter transkri- bering kodades studenternas utsagor i olika färger. Genom att använda detta tillvägagångssätt har författaren försökt finna det underförstådda och outta- lade. Med hjälp av det här arbetssättet har författaren även skapat en struktur och en innebörd åt det latenta innehåll som går att uttolka från de transkribe- rade enkätsvaren.måste se till att alla barns och elevers erfarenheter tas i bruk i undervisningen.
Fas 1
I den första analysfasen bekantade sig författaren med data för att etablera ett helhetsintryck genom att läsa igenom intervjuerna upprepade gånger.
Fas 2
I den andra analysfasen försökte författaren finna och uppmärksamma likheter och skillnader, det vill säga variationerna i utsagorna, genom att meningar el- ler fraser som innehåller relevant information utifrån frågeställningen lyftes ut. De meningsbärande enheterna lyftes ut i sitt sammanhang så innebörden kvarstod.
Fas 3
I analysens tredje fas kondenserades de meningsbärande enheterna i syfte att krympa texten utan att förlora hela innebörden.
Fas 4
I analysprocessens fjärde fas kategoriserades meningsenheterna i teman ge- nom att studera den underliggande strukturen i meningsenheterna. Temakate- gorierna speglar det väsentliga budskapet i enkätsvaren. Dessa kategorier ut- gör det manifesta innehållet.
I detta skede av analysen formulerades slutligen teman där enkätsvarens latenta innehåll blev uppenbart (Graneheim och Lundman, 2004). Enligt Gra- neheim och Lundman kan det vara svårt att lyfta ut de meningsbärande enhet- erna. Är enheterna som lyfts ut för stora finns risk att de innehåller mer än en
Meningsenheter Kondenserad
meningsenhet/kod
Kategori Barnen fick själva välja
vad de ville skapa och om de ville. Jag lät barnen uppleva jag hade inte nå- got bestämt resultat.
uppfattning. Lyfts för små enheter ut finns risken att materialet fragmenteras och då går forskaren miste om viktig information. Författarna menar också att kategoriindelningen, när kategorierna och temana ska beskrivas i distinkta ka- tegorier, är ännu ett kritiskt analysmoment. Graneheim och Lundman menar att kategorierna ska vara fullständiga och ömsesidigt uteslutande. Författarna skriver vidare att de meningsbärande enheterna ska höra till en relevant och distinkt kategori, med andra ord att de meningsbärande enheterna bara ska kunna hamna i en kategori. Dessa kategorier skiljer sig åt och fokuserar på den kollektiva nivån och inte på den individuella nivån. Det är denna beskriv- ning av kategorierna som är huvudresultat i studien. Under arbetet med att dela in kategorierna insåg författaren att det fanns ett hierarkiskt förhållande mellan dem. Graneheim och Lundman menar att det då kan underlätta att dela upp kategorierna i subkategorier. I studiens resultatdel presenteras resultatet som ett horisontalt system där huvudkategorierna betraktas som jämbördiga med vertikala subkategorier.
Tillförlitlighet och överförbarhet
Graneheim och Lundman (2004) menar att tillförlitligheten kan kontrolleras genom att jämföra kategorierna med studiens resultat. I denna studie har detta gjorts genom att, som Graneheim och Lundman beskriver, kontinuerligt åter- vända till ursprungstexten och på så sätt säkerställa trovärdigheten. En text innehåller alltid flera olika betydelser och därmed sker alltid någon form av tolkning vid bearbetningen av den. Vidare menar de att detta är en viktig aspekt vid diskussionen rörande trovärdighet och pålitlighet i det som fram- kommit vid innehållsanalysen. Ett antagande som Graneheim och Lundman tar upp om aspekter rörande trovärdighet är att de betydande val som görs vid beslut kring fokus på studien är val av kontext, deltagare och tillvägagångssätt för insamling av information. Graneheim och Lundman beskriver att möjlig- heterna ökar att se frågeställningen utifrån ett antal olika aspekter och per- spektiv om val av deltagare görs utefter deras olika erfarenheter. I denna stu- die kodades enkätsvaren enhetligt, så att neutraliteten kunde hållas. Under hela analysarbetet har författaren strävat efter att låta texten tala sitt eget språk och varit medveten om sin egen förförståelse och kunskaper i området som stude- rats. Författaren har kontinuerligt reflekterat över sin förförståelse inom ämnet och kunskaper under hela analysprocessen. Graneheim och Lundman menar att det är mycket svårt att inte analysera materialet utifrån den egna förförstå- elsen samt att författaren måste vara medveten om detta under hela analysar- betet. Ännu en kritisk fråga för att uppnå hög trovärdighet är urvalet av de meningsbärande enheterna från de transkriberade texterna. Dessa enheter ska inte vara för stora eller för breda eftersom de då kan innehålla flera innebörder och betydelser. Enheterna ska inte heller vara för små, för risken är då att me- ningen i texten går förlorad. Detta har författaren försökt att balansera i före- liggande studie.
Gällande överförbarhet så menar Graneheim och Lundman (2004) att två centrala hänseenden att ta hänsyn till rörande studiens pålitlighet och överför- barhet vid en innehållsanalys, är att pålitligheten påverkas när informationen är omfattande och samlas in över en längre period. Graneheim och Lundman menar att då finns en risk för inkonsekvens och bristande överensstämmelse. Detta har inte varit fallet vid föreliggande studie eftersom data samlades in under kort tid. Vidare gjordes inte innehållsanalysen förrän alla enkäter sam- lats in. På så sätt minskar risken för att tidigare enkätsvar påverkar analysen. Hade inte detta gjorts skulle studiens i resultat inte kunna göra anspråk på att vara nyförståelse. Studiens överförbarhet handlar om i vilken omfattning re- sultatet är applicerbart på andra kontexter och system.
Graneheim och Lundman (2004) menar att tillförlitligheten i studien inne- fattar frågan om överförbarheten, i vilken utsträckning resultatet är överför- bart till andra förhållanden. För att underlätta överförbarheten är det värdefullt att en klar beskrivning av urvalsgrupp, datainsamling och analysprocess finns beskrivet. För att öka överförbarheten har författaren försökt att ge en klar bild av urvalsgruppen, beskriva datainsamlingens tillvägagångsätt samt analyspro- cessen.
Studiens begränsningar
Studiens tillförlitlighet begränsas av att ett ojämnt antal förskollärar- och lä- rarstudenter deltog i studien. Ytterligare en svaghet är att inte någon obero- ende medbedömare tagit del av hela det empiriska materialet, utan författaren har själv hittat de kategorier av latenta uppfattningar som uttrycks i deltagar- nas utsagor. Däremot har en medbedömare tagit del av de framtagna beskriv- ningskategorierna och en diskussion har förts om tolkningen som ledde fram till de olika kategorierna av utsagor. Eftersom författaren, som verksam inom förskolan, har en förförståelse för ämnet till denna studie kan det ha påverkat tolkningen av kategoriseringarna och dess beskrivningar.
En ambition hos författaren har varit att medvetandegöra författarens egna uppfattningar om fenomenet och lägga dem åt sidan, för att så förutsättnings- löst som möjligt tolka enkätsvaren och lyfta fram variationen av uppfattning- arna hos förskollärar- och lärarstudenterna.
Ett sätt att pröva reproducerbarheten hos resultaten från studien skulle kunna vara att förse några studenter med studiens färdiga resultatmodeller och undersöka om de placerar in utsagorna på samma sätt som författaren.