verksamhet
Processinriktat
lärande Resultatinriktat lärande
Estetik som metod Estetik som egenvärde Barns kunskaps- utveckling Praktiska färdigheter Lustfyllt lärande Barns delaktighet
trycksformer och estetiska dimensioner som metod för barns kunskapsut- veckling: estetik som metod. När studenterna beskriver framgångsrik estetisk verksamhet har förskollärar- och lärarstudenterna fokus på barn och deras lä- rande.
Estetisk verksamhet och processinriktat lärande
Uppfattningar om estetik som utvecklande för kommunikation och som ett uttryck för demokratiska värderingar är framträdande i det processinriktade perspektivet.I det här perspektivet uppfattar förskollärarstudenter att lärande sker i en process: estetik som egenvärde. Estetisk verksamhet har ett värde i sig som ett eget innehåll där den estetiska upplevelsen är en betydelsefull aspekt av lärandet. Utsagorna uttrycker uppfattningar som att förskollärare och lärare inte bara ska använda sig av estetik och dess uttryck som en metod, utan menar att estetiska dimensioner även ska genomsyra förskollärarens och lärarens förhållningssätt. En student uttrycker det så här:
Barnen fick själva välja vad de ville skapa och om de ville. Jag lät barnen upp- leva [att] jag hade inte något bestämt resultat.
För studenterna är ”lärande i process” en motsats till ”resultatinriktat lärande”. Uppfattningen är att kunskap utvecklas över tid, vilket innebär att lärande sker i en process. Medan resultatinriktat lärande relateras till barns och elevers teo- retiska kunskapsutveckling med hjälp av estetisk verksamhet. Wiklund (2013) anser att de estetiska språken bör finnas med som en integrerad del i alla äm- nen. Han menar att ett estetiskt förhållningssätt är motsatsen till undervisning med handuppräckning, vilket är tidsödande och förlamande för många barn och elever, som då försvinner från lektionsflödet. Ett estetiskt perspektiv i alla ämnen grundar sig på att barn och elever får uttrycka sig på flera språk och det kräver ett förhållningssätt som innebär att läraren måste se till alla barns och elevers erfarenheter tas i bruk i undervisningen.
Till de mer breddade kunskapsuppfattningarna kring framgångsrik estetisk verksamhet framträder även perspektiv gällande barns delaktighet, vilket upp- fattas som en central del av ett processinriktat lärande. Utsagorna uttrycker uppfattningar om att en framgångsrik estetisk verksamhet alltid utgår från barns fantasi, erfarenheter, intentioner, intressen, behov och förutsättningar. Verksamheten ska anpassas efter barns handlande och planeringen av verk- samheten och aktiviteterna ska utgå ifrån barnen. Uppfattningarna understry- ker den mer breddade synen på barns utveckling och lärande genom att utsa- gorna poängterar barns delaktighet i den egna lärprocessen och att barns ut- tryck borde integreras i lärandet samt bilda underlag för planeringen av verk- samheten. Utsagor menar att viktiga aspekter för framgångsrik estetisk verksamhet är att alla kan delta, både barn och vuxna, elever och lärare. En student belyser perspektivet såsom:
Jag utgick från barnens intressen, behov och förutsättningar då barnen hade en stor inverkan i processen.
Framgångsrik estetisk verksamhet kopplas även till det lustfyllda lärandet ge- nom att estetik är lustfyllt i sig men det uppfattas även som en lustfylld metod för annat. Dessa två uppfattningar om estetisk verksamhet ses som två viktiga men skilda aspekter av det lustfyllda lärandet. En tredje dimension av lustfyll- het är att estetisk verksamhet uppfattas som ett lustfyllt avbrott där barn och lärare har roligt tillsammans. Rast utrycks som ett lustfyllt avbrott där barnen har kul på egen hand utan lärarens närvaro. Läraren tolkar barns handlingar och bestämmer när dessa lustfyllda avbrott behövs så att barnen ska orka med den lärarinitierade målstyrda undervisningen. En lärarstudent uttrycker det så här:
Som en paus i schemat, gjorde jag en rörelsesaga [där] barnen fick röra på hela kroppen.
Estetisk verksamhet och resultatinriktat lärande
I det resultatinriktade perspektivet är det förskolläraren och läraren som pla- nerar innehållet i verksamheten. De estetiska aktiviteterna är målstyrda både till innehåll och form, där barnens teoretiska kunskapsutveckling står i fokus. Läraren förväntar sig att de som deltar uppnår de mål och resultat som är tan- ken med aktiviteten. Utsagorna beskriver att målet med den estetiska verk- samheten är ”få in” kunskap och själva estetiken uppfattas som en hjälp- gumma för lärande i annat än estetiska dimensioner. En lärarstudent beskriver det så här:
Teori och praktik blandades. Jag använde estetik för att jobba med matematik Där estetisk verksamhet uppfattas som resultatinriktat nyttjar förskolläraren och läraren den estetiska verksamheten som metod och hjälpgumma till kun- skapsutveckling för annan kunskap än rent inomestetisk. Den estetiska verk- samhetens roll reduceras till att möjliggöra kunskapsutveckling i andra ämnen än de estetiska, såsom språk, matematik, teknik och naturkunskap. Lindgren (2006) menar att estetiken måste legitimera sig som avkopplande hjälpämnen, när estetiken i sig skulle kunna vara stommen i undervisningen och verksam- heten i form av sinnesupplevelser och kreativt lärande. Intressant i samman- hanget är att Lindgren och Ericsson (2012) menar att ett mer breddat estetisk begrepp innefattar kreativt och flexibelt tänkande mer än det praktiska göran- det och hantverksmässiga färdigheter. För att den estetiska verksamheten ska bli framgångsrik för studenter med en resultatinriktad syn på lärande, är det förskolläraren eller läraren som planerar för målstyrda aktiviteter i syfte att uppnå vissa förutbestämda resultat. Det är förskolläraren eller läraren som be- stämmer vad eleverna ska lära sig. Barn och elever uppfattas som producenter
som ska färdigställa en produkt och uppnå ett resultat av något slag: Resultat som i sin tur ska redovisas och bedömas. Studenter som har detta perspektiv visar ett summativt förhållningssätt till barns och elevers lärande, till skillnad från de studenter som har det processinriktade inlärningsperspektivet och som sällar sig till mer formativa tankar.
Pramling Samuelsson, Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt (2011) menar att det finns en ovilja hos förskollärare att bedöma barn. En förklaring till det kan vara att estetik som innehåll sällan förekommer i förskolan. Därför reduceras estetisk verksamhet ofta till avkoppling och underhållning istället för till en verksamhet som ska utveckla estetiska kunskaper. Ytterligare en förklaring till förskollärares ovilja till bedömning är att intentionen i försko- lans läroplan är att inte bedöma enskilda barn utan att det är verksamheten som utvärderas. Lindgren och Ericsson (2012) beskriver hur lärarutbildare konstruerar estetisk verksamhet i lärarutbildningen. En framställning är kva- litetsbegreppets relativisering, vilket innebär att upplevelsen är subjektiv. Kär- nan är att en lärare med självinsikt är väl medveten om sin bristande förmåga att uttrycka sig estetiskt men ändå vågar göra det. Om kvalitetsbegreppet sub- jektifieras genom att alla kan sätta upp egna kriterier för vad som kan anses kvalitet, finns därmed ingen utgångspunkt för bedömning av estetik verksam- het.
Studenterna uttrycker att framgångsrik estetisk verksamhet både ger barn möjlighet att redovisa sin kunskap på ett lugnt och lustfyllt vis samt att estetisk verksamhet ger läraren möjlighet att mäta och bedöma barns kunskapsutveckl- ing. Barns kunskapsutveckling synliggörs för läraren, så att säga genom este- tiska uttrycksformer. Det kan röra sig om exempelvis vernissager, utställ- ningar och redovisningar där barn och elever använder sig av estetiska ut- trycksformer som metod för att presentera sin kunskapsutveckling kring det förutbestämda innehållet. Framgångsrik estetisk verksamhet blir på så sätt en metod för att dokumentera och bedöma vad och vilken kunskap barn har ut- vecklat. En deltagare belyser perspektivet såsom:
För estetik visar på ny övervunnen kunskap hos barnen. Lätta medel att an- vända sig [av] för både dig och barnen. Lärprocessen blir tydlig, eget ansvar. För förskollärar- och lärarstudenter med en resultatinriktad syn på lärandet är det betydelsefullt att den vuxne har goda praktiska färdigheter i att använda sig av estetiska uttrycksformer i syfte att främja barns kunskapsutveckling. Studenter med det resultatinriktade perspektivet relaterar alltid till de goda praktiska färdigheterna och menar att en estetisk verksamhet handlar om själva det estetiska ”hantverket”. Studenterna lyfter fram estetisk verksamhet och det praktiska görandet som kärnan i den estetiska verksamheten. Studen- ternas uppfattningar om de estetiska uttrycksformerna är att de är aktiviteter, görande, handling och arbetssätt.
Utsagorna belyser även att det är lärarens ansvar att erbjuda barn hand- lingsmöjligheter genom att planera och tillhandahålla material och aktiviteter. Framgångsrik estetisk verksamhet uppfattas och används också av lärare som ett sätt att uppmärksamma barn på ett förbestämt lärandeobjekt. En fram- gångsrik estetisk verksamhet uppfattas som en metod för förskollärare och lä- rare för att få barn att lära sig och som metod för att barn ska vilja lära sig. En utsaga i det här perspektivet är:
Det vidgar barnens kunskaper och [syn på] vad en bild kan uttrycka samt att de får ta del av varandras erfarenheter och upplevelser.
Det viktigaste i detta perspektiv är att framgångsrik estetisk verksamhet alltid är kopplad till barns och elevers kunskapsutveckling; förskolläraren eller lä- raren planerar målstyrda aktiviteter där de estetiska uttrycksformerna används i syfte att främja kunskapsutveckling. Estetiskt lärande uppfattas som en me- tod för ett avkopplat lärande och det finns tendenser i utsagorna till att utövan- det av estetiska uttrycksformer uppfattas som praktisk kunskap som då står i ett motsatsförhållande till teoretisk kunskap. Intressant att uppmärksamma är att studenterna inte alltid är säkra på att något egentligt lärande sker i estetisk verksamhet. Estetik är mer en lustfylld aktivitet som gynnar barns och elevers välmående. Redan på 1970-talet visade Ross (1975) att estetisk verksamhet och de estetiska ämnena inte ansågs matnyttiga och lärarna hade svårt att mo- tivera de estetiska ämnenas betydelse. Resultatet i den här studien visar att den inställningen råder hos förskollärar- och lärarstudenter än idag.
Vad förskollärar- och lärarstudenter anser är mindre framgångsrik estetisk verksamhet
Vid analysen av studenterna svar på den öppna frågan ”Beskriv en situation i din förskola där din estetiska verksamhet med barnen varit mindre framgångs- rik” framträdde även här två övergripande svarskategorier. Antingen svarade studenterna att de saknade didaktisk kompetens, där utsagorna fokuserades på barn och barns utmaningar eller barns ovilja till att delta i estetisk verksamhet. I det andra övergripande perspektivet beskrev studenterna att de saknade le-
Figur 2: Modell över förskollärar- och lärarstudenters uppfattningar om mindre framgångsrik verksamhet.
Brist på didaktisk kompetens
Vid brist på didaktisk kompetens ligger fokus på barnen. Studenterna menar att mindre framgångsrik estetisk verksamhet handlar om att barn och elever inte deltar i målstyrda estetiska aktiviteter. Läraren erbjuder handlingsmöjlig- heter till ett praktiskt görande men barnen antar inte erbjudandet av olika an- ledningar. En lärarstudent beskriver perspektivet:
Jag skulle måla med ett par barn, fingerfärg. Tog fram allt innan och när barnen kom in vägrade de och bad om pensel. Försökte visa men slutade med penslar. Sheridan, Sandberg och Williams (2015) menar att lärares ansvar är mångfa- setterat och kräver en gedigen didaktisk kompetens och ämneskunskaper inom många olika delområden. Didaktisk kompetens består av specifika kunskaper och kompetenser som är sammanflätade och ömsesidigt beroende av varandra.