Användning av resurser för skrivande som handling i en

Att se skrivande som handling i en social praktik innebär enligt Clark och Ivanič (1997) att se hur flera faktorer eller processer samspelar. Om lärarnas tal om resursanvändning i samband med skrivande jämförs med Clark och Ivaničs skrivprocess visar det sig att det som främst behandlats i detta kapi- tel är aspekter av skrivandet som aktualiseras i skrivprocessens slutskede. Nu är skrivprocesser inte linjära processer där en station i taget avhandlas, men det är ändå tydligt att resursanvändningen i större utsträckning rör färdigställandet av texten än bakomliggande ställningstaganden kring skri- vandet, som till exempel analys av vad skrivandet handlar om och vad tex- tens syfte är. På samma sätt innehåller talet om stöd få referenser till resurser som stöd i att samla kunskap, åsikter och känslor, formulera egna idéer och att etablera en sociopolitisk (professionell) skrivaridentitet. Snarare fram- står lärarna i studien som relativt ensamma i sina professionella övervägan- den i samband med skrivande.

Studien visar på heterogena skrivpraktiker individer emellan i en arbets- miljö där inte samtal om skrivande, och speciellt inte det egna skrivandet,

är vanligt förekommande. Samtal med kollegor om skrivande framstår som undantag snarare än regel. Några lärare diskuterar visserligen formule- ringar med kollegor eller personer från privatlivet, men till övervägande del är lärares skrivande ändå ett självständigt arbete. Ett arbete som lärarna inte reflekterar över förrän problem uppstår, och som till stora delar talas om som rutinartat. Införandet av ny teknik har skapat skillnader i enskilda lärares skrivpraktik. Studien säger inget om skillnader i skrivpraktiker före införandet av digital teknik, men uppdelningen av studiens lärare i tre grup- per beroende på deras inställning till ny teknik har resulterat i att skillnader i skrivpraktiker synliggjorts.

För att återknyta till de teoretiska utgångspunkterna om profession vill jag lyfta frågan om professionalism och professionellt handlingsutrymme. Lä- rarna som anammar ny teknik talar mer om frihet i skrivandet (till exempel talar de om skrivandet av lektionsplaneringar som fritt), vilket kan förstås som att de anser sig ha större handlingsutrymme. Deras inställning till ny teknik i skolan liknar den som skolans ledning har och det förekommer således inget dilemma som medför konflikt mellan dem och skolledningen. Detta stödjs av den etnografiska studien där några lärare i gruppen av skol- ledningen speciellt framhållits som ledande när det gäller användning av ny teknik i arbetet. De lärare som försöker använda ny teknik delar denna upp- fattning om teknik, men inte förmågan, och de förefaller att minst betona sin professionalitet, vilket möjligen är en följd av att deras professionella identitet genomgår en förändring: de uttrycker att de inte kan handla så som de önskar. Lärarna som avstår att använda ny teknik framhåller att skri- vandet är bundet, men de är fria att följa en diskurs som motsätter sig de krav som ställs från skolans ledning. Jag vill särskilt uppmärksamma den starkt professionella motiveringen hos de lärare som avstår att använda ny teknik, eller som det visat sig genom studien, framför allt avstår från att skriva. (Jfr Perselli, 2014, där relationen till eleverna är central för lärares arbete med ny teknik, men där bristande förmåga att använda tekniken är tydligaste orsaken till att inte använda den.) Engagerat talar lärarna om sitt ansvar som professionella lärare att inte dras med av ovanifrån komna be- slut som inte gynnar deras elever. De framhåller att deras professionella be- dömning är att eleverna inte är i behov av mer skriftlig information, utan snarare skulle gynnas av mindre skriftlig information. Ansvarstagandet rik- tar sig i första hand mot eleverna och inte mot skolledningen. De föresprå- kar muntlighet i relationen med eleverna. Det är kvaliteter av följsamhet och flyktighet som värdesätts hos muntligheten.

Lärarna som anammar ny teknik anger samma skäl till ett rakt motsatt ställ- ningstagande. Deras elever deltar i den skriftliga praktiken. Samtliga lärare i den grupp som anammar ny teknik uttrycker ändå reservationer och av- ståndstagande mot delar av dokumentationen som rör eleverna, vilket ger slutsatsen att de båda grupperna, som vid en kategorisering utifrån inställ- ning till ny teknik i skolan står längst ifrån varandra, ändå står närmast varandra när det gäller professionalitet. Den är starkt omsorgs- och relat- ionsinriktad, så som den framträder i talet om skrivande. Talet om vad som är professionellt visar i båda grupperna spår av det som Englund och Sol- brekke (2011, 2015) kategoriserar som två olika logiker för professional- ism. Det finns lärare i båda grupperna som tydligt värnar friheten i det pro- fessionella handlingsutrymmet genom att tala om sin professionalitet på ett sätt som har likheter med professionellt ansvarstagande: de poängterar att det enbart är de som professionella som kan avgöra vad olika situationer kräver i form av professionellt handlande utifrån de kunskaper de har om pedagogik. Det finns även lärare i båda grupperna som talar om sig själva som att de har redovisningsförmåga genom att de förmår leva upp till Skol- verkets krav på hur deras verksamhet bör utföras och dokumenteras. Slutsatsen är att digitaliseringen av skolan har stärkt motsättningarna mel- lan muntlig och skriftlig praktik. Relationen med eleven (mottagaren) ställs mot krav på granskningsbarhet och lärarnas professionella ansvarstagande gentemot elever är starkare än deras ansvarstagande gentemot skolans led- ning. Lärare talar om sitt skrivande som en individuell verksamhet där de i första hand representerar sig själva. Införandet av ny teknik har under tiden för studien inte medfört någon iakttagbar förändring av själva skrivproces- sen som mer öppen för kollegialt samarbete eftersom lärarna i stor utsträck- ning skriver på egen hand. Inför de kommande delstudierna framträder där- för diskursiva villkor i form av självständig professionalitet i relation till kollektiv professionalism och värnandet om det egna handlingsutrymmet i relation till förväntningar från andra deltagare i praktiken som högst aktu- ella i samband med lärares skrivande.

7 Användning av bilder i undervisningsmaterial

7.1 Introduktion

Digitaliseringen har medfört nya förutsättningar för lärare att skapa under- visningsmaterial och att använda bilder. Hur går denna bildanvändning till? I det här kapitlet undersöker jag diskursiva villkor för gymnasielärares skrivpraktiker med fokus på användning av bilder vid skapande av eget undervisningsmaterial. Under den inledande fältstudien identifieras bildan- vändning som en komplex del av lärares skrivande (se kapitel 5). I vilken mån lärarna i studien använder bilder följs till viss del upp vid undersök- ningen om vilka resurser som används vid skrivande (se kapitel 6). I det här kapitlet undersöker jag villkor för lärares skapande av undervisnings- material med hjälp av bilder från kommersiella sökmotorer genom ett fall. Det är ett sätt att undersöka diskursiva villkor för skrivande i en digitali- serad skola och ett sätt att undersöka lärares skrivande som professionellt handlande. De undersökningsfrågor som driver denna delstudie är:

i) Hur talar läraren om sina val av bilder vid skapandet av ett undervisningsmaterial?

ii) Vad, i relation till lärarens motiveringar av bildval, karaktärise- rar bilderna i undervisningsmaterialet?

iii) Vilka villkor för skrivande framträder i samband med att bilder hämtas från internet genom kommersiella sökmotorer?

Intresset för denna del av lärares skrivpraktik grundar sig i att lärarna vid studiens inledning framhåller användningen av bilder som komplex. I syn- nerhet finns en stor osäkerhet vad gäller rättigheter kring användning av bilder hämtade från internet. Såväl skapande av eget undervisningsmaterial som användning av bilder har ökat markant på den aktuella skolan i takt med att ny digital teknik skapat nya förutsättningar och krav. Skolledningen har uttryckt att de efter investeringarna i ny teknisk utrustning helst ser att lärarna använder denna för att skapa eget material i stället för att nya inköp görs av undervisningsmaterial.

Delstudien bygger på en analys av en lärares tal om sitt skrivande av en bildpresentation skapad för ett specifikt undervisningstillfälle samt en ana- lys av bilderna i den aktuella bildpresentationen. Analyserna av talet gjordes

på ljudupptagningar av återkommande samtal med en informant i grupp A under 2012. För analysen av vad som karaktäriserar de valda bilderna har socialsemiotikerna van Leeuwens och Kress (2006) ramverk för bildanalys använts. De begrepp som driver analysen är modalitet samt konceptuell re- spektive narrativ struktur. Koncepten valdes som en följd av vad läraren sade hade avgjort valen av bilder: att skapa en positiv och välkomnande känsla för eleverna samt att erbjuda flera (och nya) betydelser av de ämnes- ord som behandlades. Modalitet behandlar sanningsanspråk och detaljrike- dom i bilder och har samband med det Halliday benämner interpersonell metafunktion (Kress & van Leeuwen, 2006, s. 154 ff; van Leeuwen, 2005, s. 160 ff.). Konceptuell och narrativ process58 _{handlar om i vilken mån bil-} der förmedlar känslotillstånd eller skeenden och har samband med det Hal- liday benämner ideationell metafunktion (Kress & van Leeuwen, 2006, s. 45 ff.). Lärarens tankar om val av bilder jämförs sedan med bildanalyserna vilket leder till en problematisering av teknikens inflytande.