Lärares skrivpraktiker i närliggande forskning

Lärares skrivande är integrerat i yrkesvardagen och det saknas studier om hur stor del av sin arbetsdag lärare ägnar åt skrivande. Som en resonans- grund för avhandlingens resultat om i vilken utsträckning olika skrivhän- delser återkommer i lärares arbete presenteras i stället två tidsstudier över lärares arbete. Flera studier visar på en intensifiering av arbetet. Speciellt har de administrativa uppgifterna ökat på bekostnad av tiden för omsorg om eleverna utan att forskning gett evidens för nyttan av dokumentationen (Stenlås, 2011). De arbetssituationer eller aktiviteter som lärarna i de föl- jande studierna tidsuppskattar kan i stort sett alla innehålla skrivande. En- ligt den större tidsstudien, grundad på egenrapportering från 2012 om grundskollärares arbetsdag, och presenterad i Lärares yrkesvardag (Skol- verket, 2013b), fördelas arbetsdagen mellan: genomförande av undervis- ning (en tredjedel av tiden), administrativt och praktiskt kringarbete, plane- ring av undervisning, bedömning och dokumentation av elevers utveckling (dessa tre utgör tillsammans en andra tredjedel av tiden), omsorg och ord- ning, reflektion och kompetensutveckling, andra arbetsrelaterade aktivite- ter, återhämtning under arbetsdagen, återkoppling och förflyttningar (dessa utgör en sista tredjedel av tiden). Ett resultat är att lärarna efterfrågar mer tid för planering och genomförande av undervisning tillsammans med tid

5 _{Tidigare forskning som rör en tredje delstudie, om användning av bilder i under-} visningsmaterial, hanteras främst i avsnitt 2.3.2 Lärares digitala skrivande.

för reflektion över läraruppdraget (en underkategori till reflektion och kom- petensutveckling). De vill lägga mindre tid på administration och doku- mentation. Analysen av resultatet fördjupas i rapporten En tidsgeografisk studie av strukturen i lärares vardag (Skolverket, 2013a) där det framgår att undervisning (lektioner) är det som tydligast strukturerar arbetsdagen. En mindre tidsstudie av gymnasielärares arbetsdag med data från 2001 pre- senteras i rapporten ”Hinder och möjligheter för lärare i dagen skola” (Månsson, 2002), Fokus i studien är gymnasielärares psykiska arbetsbelast- ning och bland annat presenteras en enkätstudie över lärares uppskattade arbetstid för några specificerade arbetsuppgifter. Studien bygger på själv- skattning och trots att lärarna påpekar att det nästan är omöjligt att upp- skatta tiden svarar sjuttio procent av dem ändå på frågorna. Resultatet visar antal timmar gymnasielärare varje vecka lägger på de föreslagna arbetssitu- ationerna: undervisning (16), förarbete (10), efterarbete (6,5) och prov (5). På administration, samverkan och ledningsuppgifter läggs två timmar var- dera. På mentorskap, stöd/handledning, tillsyn, institutionsvård och fackligt arbete läggs en timma vardera. Studien visar också att merparten av för- och efterarbete samt provhantering genomförs i hemmet. Slutsatsen är att en arbetsmiljö som gynnar kollegialt utbyte och tillgänglighet för elever och arbetsledning samtidigt kan utgöra ett hinder för tankeprocesser som kräver avskildhet (Månsson, 2002, s. 98).

Mål- och resultatstyrningen av skolan har medfört att elevdokumentationen ökat. Asp-Onsjö konstaterar att: ”[d]e vanligaste formerna av elevdoku- mentation är underlag för utvecklingssamtal, individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen och åtgärdsprogram.” (Asp-Onsjö, 2012, s. 75). Många lärare har svårt att skriva åtgärdsprogram eller annan dokumentat- ion av liknande karaktär (Andreasson, 2007; Andreasson & Asplund Carls- son, 2009; Asp-Onsjö, 2006; Hirsh, 2013). Vari består då svårigheterna med själva skrivandet? I korthet uttrycker lärarna i de tidigare studierna svårigheter med att finna bra balans mellan informellt och formellt språk, att förstå Skolverkets riktlinjer för skrivandet, att skriva med multipla syf- ten, att inte göra bedömningar om eleven som person, att sanningsanspråket lätt blir för stort i skrift, samt att det är svårt att avgöra vad som ska doku- menteras och hur detta ska formuleras. Svårigheterna har samband med att dokumentationen av elever med behov av stödåtgärder är komplex ur flera perspektiv: dels beslut kring själva stödet (vilka elever ska ha rätt till stöd, hur ska stödet utformas?), dels skrivandet av själva åtgärdsprogrammet (hur ska dokumentationen utformas, vem ska dokumentationen handla

om?). Komplexiteten visar sig i form av dilemman (Asp-Onsjö, 2006; Hirsh, 2013). Dilemman karaktäriseras enligt Asp-Onsjö av att: ” … det inte finns något otvetydigt sätt att lösa den motsättning som uppstår” (Asp-Onsjö, 2006, s. 207). Språkets elasticitet gör det möjligt att åtminstone muntligt uttrycka sig på ett sätt som gör att motstridiga syften uppnås vid hante- ringen av dilemman (Räihä, 2008).

Lärares användning av språk är inte oproblematiskt, speciellt som det sak- nas ett yrkesspråk som erbjuder ett metaspråk för reflektion (Colnerud & Granström, 2015). Avsaknaden av ett gemensamt metaspråk för reflektion är till men för professionaliseringen av läraryrket. Vidare beskriver Colne- rud och Granström behovet för lärare att växla mellan att vara situations- nära och att reflektera över sin verksamhet (närhet–distans). De menar att lärare behöver ett adekvat yrkesspråk som kan hantera båda dessa delar av lärares arbete: som både innehåller ett vardagsspråk för kontakten med ele- verna och den vardagliga praktiken och ett metaspråk för att reflektera över och analysera sin verksamhet och för att handla tillsammans med kollegor. De genomför fyra studier av lärares yrkesspråk och finner att sådant meta- språk till stor del saknas. I stället finner de ett pseudospråk som känneteck- nas av att facktermer används i uppräkningar och på andra sätt där de inte verkar, utan enbart på ytan fungerar som ett gemensamt yrkesspråk. Även andra forskare som studerat elevdokumentation uttrycker att det finns bris- ter i lärares språkmedvetenhet, och menar att lärare måste bli mer medvetna om kraften i det skrivna ordet och om att det inte finns något enkelt svar på hur till exempel en elevplan bör skrivas eftersom sammanhanget är kom- plext (Andreasson, 2007). I studier om lärares bedömningspraktik fram- hålls vikten av att skilja på ett gemensamt uttryck (samstämmighet), samar- bete (sambedömning) och en gemensam förståelse av bedömning (samsyn) (Jönsson & Thornberg, 2015). För att elever ska få lika betyg på lika grun- der krävs samsyn. Det finns risk att kommunikation som på ett ytplan är samstämmig döljer underliggande problematik.

Det finns studier om skrivpraktiker som ligger nära lärares, dels några om elevers skrivpraktiker, dels en om skrivandet på ett kommundelskontor. Lä- rares skrivande kan på ett explicit sätt förstås vara del av elevers skrivprak- tiker, som till exempel genom att deras instruktioner fungerar som ramar för elevers skrivande (Nordmark, 2014; Westman, 2009) eller att elevernas förehavande på egna dataskärmen medan läraren har genomgång på tavlan säger något om förändrade villkor för lärares skrivande vid tavlan (Blikstad

Balas, 2012).6 _{Studien Skrivande i yrkeslivet (Gunnarsson, 1992) – som} alltså har några år på nacken – är den enda större svenska studie av skriv- praktiker som gjorts med tjänstemän i en liknande kontext som avhandling- ens lärare. I studien ingår chefer med högre tjänsteposition, personal i mel- lanposition och personal i lägre tjänsteposition med sekreterarlika arbets- uppgifter såsom renskrivning av protokoll. Gunnarsson visar bland annat att tjänsteposition påverkar det yrkesmässiga skrivandet så att högre posit- ion medför högre grad av initiativ, påverkan och kontroll av skrivande (både att kontrollera och att bli kontrollerad). Studien visar även att de högre tjänstemännen i högre grad använde skrivandet i växelverkan med tal: skrivandet föregicks ofta av samtal med andra och fungerade som kom- plement till tal, och de skrev även längre texter. I de lägre tjänsteposition- erna var det vanligare att texterna inte var bundna till talsituationer. Med högre position ökade samarbetet och kontakterna med andra kring skri- vande, och även inställningen att texter ska vara mottagaranpassade, enkla, begripliga och språkligt korrekta. De lägre tjänstemännen betonade i hu- vudsak vikten av ett korrekt språk (Gunnarsson, 1992).