Professionellt handlingsutrymme: ansvar och

Med professionellt handlingsutrymme avser jag de möjligheter lärare har att agera olika, ett svängrum att själva avgöra vilket handlande i en specifik situation som är mest lämpligt. För att undersöka handlingsutrymmet för lärare när det gäller skrivande använder jag Englund och Solbrekkes (2015) definitioner av två dominerande logiker som lärares professionalism värde- ras utifrån, och som på olika sätt begränsar och ger utrymme åt lärares handlingar: professionellt ansvar respektive redovisningsskyldighet30_{. För} en närmare beskrivning av ursprunget och framväxten av de två logikerna hänvisas till Englund och Solbrekke (2011, 2015) vars verk är centrala för den förståelse av professionalism som presenteras i avhandlingen. Samman- fattningsvis kan sägas att professionellt ansvar bygger på en tradition av

30 _{Redovisningsskyldighet har som begrepp en till viss del normerande negativ ka-} raktär då ordledet skyldighet är negativt. Redovisningsförmåga hade varit ett mer positivt normerade ordval. Jag väljer att följa Englund och Solbrekke (2011, 2015), men avser behandla begreppet som positivt i de fall lärare ger uttryck för profess- ionalism som redovisningsförmåga, i linje med avhandlingens etnografiska perspek- tiv där lärarens uppfattning om sin verksamhet är central.

professionalism som utgår från Durkheim. Det grundar sig på tillit och om- döme samt betonar lärares moraliska ansvar: professionella har ett samhäl- leligt ansvar att handla för allas bästa. Tilliten till läraren tar sig uttryck i ett förtroende att avgöra vilket handlande som är mest moraliskt i enskilda situationer.

Professionellt ansvar innanför ramen av professionalism bygger på tillit till den professionella agenten, till att läraren (eller läkaren eller sjuksköterskan) är kvalificerad att utöva sitt professionella omdöme för att hantera dilemman och kunna deliberera och överväga på egen hand och/eller tillsammans med kollegor angående ett framtida handlande. De professionella förväntas kunna rättfärdiga sina beslut och handlingar på professionella grunder, ba- serat på vetenskap, beprövad erfarenhet och moraliska överväganden. Hand- landet kan emellertid sällan bestämmas på förhand och dess konsekvenser kan inte heller alltid ´mätas´ i termer av förutbestämda indikatorer. Ett pro- fessionellt ansvarsutövande bygger snarare på tillit och ett åtagande att agera i konkreta andras, dvs medborgarnas intresse. (Englund och Solbrekke, 2015, s. 179.)

Redovisningsskyldighet kommer från en juridisk och ekonomisk tradition. I samband med att marknadsstyrningen, så kallad New Public Manage- ment, ökar inom skola och utbildning ökar styrningen som sker via texter (policy, rutinbeskrivningar, mallar för dokumentation av verksamheten, osv.) (Agevall & Jonnergård, 2007; Bergh, 2010). Englund och Solbrekke (2015) nämner, med referenser till ett flertal studier, att en sådan utveckling främjar kvantitativa värden i undervisning och motverkar kvalitativa, ef- tersom kvalitet är svårare att dokumentera än kvantitet. Utifrån deras be- skrivning finns det skäl att vara särskilt kritisk mot implementerande av externt utarbetade modeller för kvalitetssäkring med på förhand utarbetade indikationskriterier och formuleringsmöjligheter som initierats av lärares överordnade (politiker och tjänstemän).

Begreppet [redovisningsskyldighet] refererar till ett språk där beräkning och kvantiteter och där juridiska, ekonomiska och organisatoriska aspekter står i centrum. Redovisningsskyldigheten utgör en komponent i ett, mer eller mindre explicit standardiserat kontrakt och understryker plikten för dig som professionell att kunna redogöra och svara för dina handlingar som skall kunna kontrolleras och utvärderas i förhållande till förutbestämda kriterier. Sålunda är den professionelles redovisningsskyldighet i detta perspektiv un- derkastad kontroll ovanifrån och det handlar inte primärt om tillit som be- träffande professionellt ansvar. (Englund och Solbrekke, 2015, s. 179.)

Som framgår finns det, där en sådan logik är tongivande för lärarprofess- ionalism, risk att lärares professionella ansvar starkt begränsas och deras handlingsutrymme minskar. Det finns en risk att den individuella kompen- tensen hos varje professionell yrkesutövare undermineras när handlingar inte längre avgörs av yrkesutövarens bedömning i den aktuella situationen utan styrs av på förhand framtagna instruktioner. Det är också rimligt att ifrågasätta vad som händer med yrkesutövarens engagemang när inget pro- fessionellt ansvar läggs på läraren: när inga egna bedömningar ska göras och inga egna beslut ska fattas. Samtidigt är det rimligt att lärares auktoritet gentemot elever och föräldrar skulle kunna stärkas av att lärares handlande är enhetligt och legitimerat/styrt av myndigheter, speciellt om dessa har större auktoritet än lärarprofessionen. Lärare kan stå till svars genom att de uppfyllt ledningens krav – något som bland annat kan vara av juridisk vikt och ha en likabehandlingsaspekt – och medföra en form av ansvarsfrihet för läraren i en alltmer juridifierad skola (Bergh, 2010). En detaljstyrning som gör lärares handlade mer lika som grupp kunde också stärka lärares pro- fessionalisering utåt mot andra (föräldrar, elever och omgivande samhället).

Tablå 3.1. Professionellt ansvar versus redovisningsskyldighet som skilda logiker för professionalism. (Fritt från Englund och Solbrekke, 2015).

Professionellt ansvar Redovisningsskyldighet

Grundat i ett professionellt mandat

Definierat av styrning Situerade bedömningar Standardiserade kontrakt

Tillit Kontroll

Moralisk rationalitet Ekonomisk/juridisk rationalitet Intern evaluering Extern granskning

Förhandlande ´standards´ Förutbestämda indikatorer

Implicit språk Transparent språk

Utformad av professionen Politiska mål Relativ autonomi och oundvik-

ligt personligt ansvar

Tillmötesgående av överordnades beslut

Proaktiv Reaktiv

Karaktäristiska skillnader mellan de två olika logiker för professionalism som här presenteras har av Englund och Solbrekke (2015) sammanställs i

en tablå (se tablå 3.1). Jag återkommer till denna i samband med diskuss- ionen om villkor för lärares skrivande och professionella handlingsut- rymme.

Det finns således en spänning mellan professionellt ansvar och redovisnings- skyldighet. I antologin In Tension between Organization and Profession: Professionals in Nordic Public Service (2007) uttrycker Aili (m.fl.) proble- met som en kamp mellan organisation och profession, som två konkurre- rande diskurser med inflytande över lärares handlingar och deras uppfatt- ningar om vad som är professionellt eller rätt handlande i olika situationer. Agevall och Jonnergård (2007) beskriver med utgångspunkt från Aristoteles de avgörande elementen för professionellt handlande som förmågan att uppfatta (erkänna), bedöma och känslomässigt engagerat lösa problem, vil- ket är i linje med Englunds och Solbrekkes definition av professionellt an- svar:

To sum up, essential elements for professional practice are the ability to rec-

ognize the situation at hand, to evaluate the work needed, and to feel emo- tionally involved in solving the problems at hand. A precondition for profes-

sional practice is therefore to exercise discretion in one´s choice of action in the specific situation and to exercise self-control in the work situation. (Age- vall & Jonnergård, 2007, s. 48.)

De menar att som en följd av detta kan effekter av förändringar av kont- rollmekanismer inom en organisation undersökas genom studier av hur pro- fessionella uppfattar, erkänner, bedömer och känner sig engagerade i att lösa (situationella) problem. Detta motiverar studier av lärares problem i samband med skrivande som ett sätt att undersöka villkor som påverkar (begränsar och möjliggör) lärares handlingsutrymme och de diskursiva vill- kor som kommer av professionaliseringsprocesser och kamp mellan pro- fessionalismlogiker.

Lärares professionella handlingsutrymme är av centralt intresse i avhand- lingen. Utgångspunkten är en förståelse av lärares professionalism och pro- fessionella identitet som avgörande för deras individuella handlande (pro- fessionalitet) samt en förståelse av professionalism som en ständigt på- gående social förhandling och maktkamp om vad professionellt handlande innebär. Professionalisering förstås som en pågående social process där lä- rare strävar efter status, auktoritet och bestämmanderätt över egna arbetet

i relation till externa aktörer med inflytande över skolan och undervis- ningen. Lärares skrivande undersöks i studien med utgångpunkt i den soci- ala praktiken och med fokus på det lärare talar om som problematiskt eller komplext i samband med sitt skrivande. Därefter undersöks de texter lärare skriver med hjälp av analyskoncept som hämtats från här presenterade teo- rier om text och skrivande. Slutligen tolkas resultaten utifrån teorier om lärarprofession.

4 Metod

Hur går det att studera lärares skrivpraktiker och att visa hur lärares skri- vande formas av såväl yttre som inre krav, förväntningar och förutsätt- ningar? Ur ett teoretiskt perspektiv kan lärarna såsom visades i föregående kapitel anses både ha och inte ha makt över sitt handlande i allmänhet och skrivande i synnerhet. Text, diskurs och makt betraktas som något som samtidigt påverkar, styr och förtrycker och påverkas, skapas, och revolte- rar. Det sker inom den lokala kontexten såväl som i en större kulturell kon- text. Det är viktigt att ha balans mellan teorier som betonar strukturella begränsningar för lärares handlingar och teorier som betonar lärares agent- skap, speciellt som det förstnämnda kan skapa missmod över situationen och det senare leda till skuldbeläggning ”när det egentligen är förväntning- arna på dem som är orimliga” (Persson, 2008, s. 75). En sådan förståelse för makt och för relationen mellan forskning och den praktik som studeras får konsekvenser för valet av metod. För att förvalta det dubbla perspektivet på makt och förmåga till individuell påverkan inom en social praktik har Faircloughs kritiska diskursanalys kombinerats med Bartons ekologiska syn på literacy (Clark & Ivanič, 1997). New Literacy har aktivitet i fokus och undersöks i första hand genom etnografiska metoder med textanalys som komplement. Kritisk diskursteori har, tvärtemot, text i fokus och undersöks genom textanalys med observationer och samtal som komplement. Avhandlingens studieobjekt är gymnasielärares skrivpraktiker och de vill- kor som formar dessa. De analysenheter som används för att undersöka detta är, dels lärares tal om skrivande, dels texter de skrivit. Intresset för- läggs till skrivandet som en del av en kontextuell struktur och inte till en- skilda deltagares upplevelser eller intentioner. Detta studeras med etnogra- fiska perspektiv och etnografiska metoder såväl som textanalyser.