6.6 RUTINBESKRIVNINGAR OCH MALLAR: EXEMPLET
6.6.2 Riktlinjer för skrivande av åtgärdsprogram
På den aktuella skolan har riktlinjer för skrivande av åtgärdsprogram tagits fram och gjorts tillgängliga på skolans lärplattform. I intervjuerna med lä- rarna framför en av dem att det vore önskvärt om det kunde komma ett meddelande om att ett dokument man läst på plattformen har förändrats. Läraren säger att det är svårt att riktigt veta när styrdokument som skolans riktlinjer ändras. Riktlinjerna består av citat från skollagens tredje kapitel blandat med kommentarer (se bilaga 2). Skolledningen står bakom texten. Inledningen av riktlinjerna består av en beskrivning av ärendets gång i form av anmälan, åtgärdsprogram och uppföljning. Sedan följer tre delar som alla inleds med en lagparagraf och följs av en kommentar eller tolkning. Under rubriken ”Anmälningsskyldighet och utredning” citeras 3 kap. 8 § skollagen. Det följs av en kommentar om att det är klassföreståndaren som skyndsamt ska utreda orsakerna till att anmälan har gjorts från undervi- sande lärare.
Utredningen syftar till att skolan skaffar sig ett tillräckligt underlag för att förstå elevens behov och varför eleven har svårigheter i skolan. Syftet är att
reda ut vad i skolsituationen som förorsakar en elevs svårigheter för att sedan bedöma vilka åtgärder som skolan behöver vidta för att tillgodose elevens behov av särskilt stöd. Utredningen ska belysa eleven utifrån individnivå, gruppnivå och skolnivå. Utredningen kan vara av enkel karaktär eller mer komplicerad där fler aktörer är delaktiga. Utredningen ska dokumenteras och kan sekretessbeläggas.
Under rubriken ”Åtgärdsprogram” citeras 3 kap. 9 § skollagen. Däri regle- ras själva åtgärdsprogrammets upprättande och innehåll och det framgår att elevens behov, tillgodoseendet av dessa, uppföljning och utvärdering är centralt. Det framgår också att om det inte finns behov av särskilt stöd, så ska ett åtgärdsprogram inte utarbetas. I den efterföljande kommentaren be- skrivs att klassföreståndaren ska skriva åtgärdsprogrammet om det gäller mer än ett ämne, annars ska undervisande lärare göra det. Eleven och vård- nadshavaren ska medverka vid skrivandet och elevhälsa och stödlärare (el- ler vid behov externa resurser) kan bistå vid utredningen. Därefter presen- terat syftet som betonar att åtgärdsprogrammet ska vara ett redskap för att nå uppställda mål, och samtidigt ge elever och vårdnadshavare inflytande och delaktighet. Skolledningen ger även en pedagogisk motivering för fram- skrivandet av elevens starka sidor i åtgärdsprogrammet.
Grundläggande för åtgärdsprogram är att ändra på förutsättningarna för ele- ven att nå målen. Genom att studera de starka sidorna hos eleven stärker man självkänsla och självförtroende, vilket ökar motiveringen och därmed med högsta sannolikhet bättre resultat.
I den sista delen citeras 3 kap. § 7 skollagen. I denna text regleras att särskilt stöd både kan ges som ersättning för ordinarie undervisning eller som kom- plement, men det ska företrädesvis ges inom elevgruppen eleven tillhör. I de efterföljande kommentarerna upprepas detta och resurserna genom skolans stödcentrum beskriv som ett komplement. Det framförs också att åtgärds- programmen ska arkiveras och att de ”bör så långt som möjligt skrivas för att undvika sekretessbeläggning av dokumentet”.
Sammanfattningsvis står i skolledningens anvisningar vem som ska ansvara för vad och vilka som ska samarbeta vid skrivandet av åtgärdsprogram. Riktlinjerna består av lagtext blandat med kommentarer om vad som gäller på skolan, i några fall med skolledningens motiveringar till rutinerna. Ana- lyserna av åtgärdsprogrammen (se kapitel 8) visar att dessa anvisningar i stor utsträckning inte följs. I stället för att samarbeta med andra är det till exempel vanligt att klassföreståndaren ensam skriver åtgärdsprogrammet.
Det framgår på flera sätt att samtliga lärare inte följer samtliga riktlinjer och det förekommer att lärare undviker att använda den befintliga mallen och i stället skapar egna lösningar. Med andra ord råder en relativt stor självständighet i förhållande till riktlinjerna.
Några paralleller mellan lärares inställning till ny teknik och deras skri- vande av åtgärdsprogram kan dras genom analys av de enskilda åtgärds- programmen och de tillhörande anmälningarna om särskild åtgärd från un- dervisande lärare tillsammans med fältanteckningar. Lärarna som anammar ny teknik har skrivit få åtgärdsprogram och få anmälningar. De står däre- mot för ett flertal av de egna lösningarna. Dessa lösningar är framtagna genom kollegialt samarbete och således inte ensamt författade. Lärarna som
försöker använda ny teknik står för en stor del anmälningar, men har skrivit
få åtgärdsprogram. Lärarna som avstår ny teknik har skrivit få egna anmäl- ningar och åtgärdsprogram, men har fungerat som stöd för andra vid skri- vandet av framför allt åtgärdsprogram.
6.7 Sammanfattning och kommentar
Lärarnas användning av resurser som stöd för skrivandet varierar stort mel- lan individer, samtidigt som det förekommer tydliga skillnader mellan de lärare som anammar ny teknik, de som försöker använda ny teknik och de som avstår att använda ny teknik.
Lärarna som anammar ny teknik ser digitaliseringen av skolan som nöd- vändig för eleverna, är allmänt intresserade av ny teknik, och säger sig kunna hantera den, vilket utgör urvalskriterier för gruppen. Dessa lärare visar sig även ha det gemensamt att de är yngre, skriver mer (fler olika texter och oftare) samt känner sig mer fria i sitt skrivande. Lärarna som anammar användning av ny teknik uttrycker i stor utsträckning att de känner sig trygga i sitt skrivande och nämner inte granskning som ett hot. De samar- betar i större utsträckning än de andra lärarna med kollegor kring skrivan- det, och verkar inte se skrivande som ett problem – de skriver mer och kän- ner sig mindre stressade i skrivsituationen – trots att de saknar skrivstrate- gier de är medvetna om. Var och en undervisar i stor utsträckning elever från ett och samma program (studieinriktade såväl som yrkesinriktade) vil- ket innebär att de har förhållandevis homogena elevgrupper. De använder vidare skrivande för att möta både elever och kollegor. De strävar efter att skapa olika kontaktytor med elever och flera av dem använder internet för
kollegialt utbyte kring undervisningsmaterial. Skrivande och ny digital tek- nik används i hög utsträckning för att förverkliga egna undervisningsidéer. Internet är en viktig källa för undervisningsmaterial för åtminstone tre av lärarna. Texter med kvalitet är för dessa lärare texter som är funktionella. De får många och positiva kommentarer på skrivandet, vilket främst riktar sig till eleverna. Skrivande framstår i dessa lärares tal som ett möjliggörande redskap, på samma sätt som ny teknik är det.55
Lärare som försöker använda ny teknik gör detta i stor utsträckning. Det vill säga att de lägger tid på att försöka förbättra sin teknikanvändning. Det som skiljer dem från den föregående gruppen är att de uttrycker missnöje med egna förmågan att hantera ny teknik och visar måttligt intresse för den. För övrigt uttrycker de samma tro på vikten av att skolan digitaliseras. Detta är urvalskriterier för gruppen. De visar sig även ha gemensamt att de är äldre, skriver mindre (färre texter och mer sällan) än den föregående gruppen och i högre utsträckning talar om skrivande som bundet. De talar vidare om skrivande som en individuell förmåga och tar mer sällan än de andra lärarna hjälp av kollegor för att skriva texter. De är självständiga och oberoende i skrivprocessen och använder sig av fler olika skrivstrategier än de andra, som att disponera texten till exempel, men frågar i mindre ut- sträckning efter kollegors råd. De ser sig i större utsträckning som represen- tanter för skolan när de skriver, oavsett vilka texter det gäller, och de talar om granskning som ett allmänt hot, det vill säga när de skriver är de med- vetna om att allt de skriver kan granskas av andra. Rädslan för granskning innebär inte att de uttrycker osäkerhet över sin professionalitet utan snarare medvetenhet över kraven som ställs på dem. Texter med kvalitet är för dem korrekta. Två av lärarna i gruppen talar om texter som tydligt underordnad
55 Vid jämförelse med tjänstemännen på det kommundelskontor Gunnarsson (1992) har undersökt finns stora likheter mellan lärare som anammar ny teknik och de högre tjänstemännens upplevelser av frihet i skrivandet och samarbete med andra i form av genomläsningar av texter innan användning. De har också gemensamt att de inte i först hand skriver för allmänheten. Det finns likheter i form av handlings- utrymme för individen som i sin tur använder andras synpunkter på sitt skrivande innan den handlar. Däremot känner sig lärarna inte lika stressade i sitt skrivande som de högre tjänstemännen på kommundelskontoret och de använder sig inte alls i samma utsträckning av olika skrivstrategier.
en muntligt baserad kommunikation med eleverna, medan två av dem delvis talar som texter som ersättning för muntlig kommunikation.56
Lärarna som avstår att använda ny teknik gör det förstås inte fullständigt, men i jämförelse med de andra två lärargrupperna i studien skriver de mycket färre texter. De tror inte att skolans digitalisering är viktig för ele- vernas lärande. De talar snarare om skillnader mellan lärares tillgång till teknik och skrivande och elevers tillgång till teknik och skrivande som en begränsning eller ett hinder för lärande. Detta är urvalskriterier för grup- pen. Samtliga lärare i gruppen talar med stort patos om skrivande. Deras användning av teknik och skrivande på fritiden stärker intrycket att de har förmågan. Avståndstagandet är med andra ord ett pedagogiskt eller didak- tiskt ställningstagande. De tre lärare i studien som mest betonar vikten av att möta eleven på elevens nivå tillhör den här gruppen. Sättet de talar om mötet med eleverna påminner om lärarna i gruppen som anammar ny teknik vilket gör att den mest avgörande skillnaden mellan dessa grupper ligger i deras erfarenhet av elevers förmåga att använda ny teknik och därmed sy- nen på vilken roll ny teknik kan eller bör spela i undervisningen. Lärarna i gruppen som avstår ny teknik använder inte heller skrivande för att kom- municera med kollegor i stor utsträckning utan ser helst att även den kom- munikationen är muntlig. Utbytet av idéer med lärare utanför skolan är sparsamt, och lärarna använder i liten utsträckning internet utanför den in- terna lärplattformen i jämförelse med de andra lärarna i studien. De talar liksom gruppen lärare som försöker använda ny teknik om granskning som ett hot, men i stället för en granskande allmänhet talar de om rektor som kontrollant och skolinspektionen som granskare. Skrivande beskrivs som ett potentiellt vapen, ett riskabelt redskap, och det är främst eleven som ska skyddas, men läraren måste alltid vara beredd att försvara det skrivna. Kva- litet hos texter är för dessa lärare främst att de är mottagaranpassade. Strä- van efter mottagaranpassning, med elever som mottagare å ena sidan och Skolinspektionens som mottagare å andra sidan, har tillsammans med de
56 En jämförelse med Gunnarssons studie (1992) av tjänstemännen på kommundels- kontoret ger att lärarna som försöker använda ny teknik uppvisar likheter med lägre tjänstemän när det gäller uppfattningen om handlingsutrymme, synen på vad som ger en text kvalitet (korrekthet), att de skriver för allmänheten och att de inte sam- arbetar i samma utsträckning som de andra. Lärarna har när det gäller skrivstrate- gier och i talet om granskning likheter med högre tjänstemän.
potentiella riskerna med skrivande medfört ett motstånd mot skrivande till eleverna och mycket formella texter till Skolinspektionen. En av lärarna un- derstryker, i stället för mottagaranpassning, funktionen eller syftet med skrivandet och menar att en stor del av skrivandet som är ålagt lärare inte fyller någon direkt funktion. Ibland framstår det som viktigare att ha doku- menterat något än att faktiskt ha gjort det väl, och läraren är starkt kritisk mot detta. Lärarna som avstår teknik, och framför allt avstår att skriva, motiverar det som ett professionellt ansvarstagande gentemot eleverna. De ifrågasätter den diskurs som påbjuder att skolan skulle bli bättre och ele- verna lära sig mer med hjälp av bättre och ny teknik. De återkommer i sam- talen till att lärarens relation till eleven är det viktigaste för undervisning och att ny teknik kan vara ett hinder för detta genom att det tar värdefull tid i anspråk och genom att det ställer krav på elevers kompetens att hantera ny teknik som elever inte har. De förordar framför allt muntlighet.57 Lärarna framstår som solitära i denna undersökning om resurser de använ- der i samband med sitt skrivande. Speciellt de lärare som inte använder sig av internet. Genom internet erbjuds kontaktytor med andra lärare och fo- rum för informationsinhämtning och idéer kring undervisning. Lokalt an- vänds inte någon webbaserad plattform i större utsträckning. De lärare som använder internet är också de som i störst utsträckning samarbetar med kollegor i samband med skrivande. Privata kontakter används i viss ut- sträckning som kontrollanter av texter som har höga krav på olika sätt. Det kan inte uteslutas att de privata kontakterna på olika sätt har god känne- dom om lärares profession och skolans verksamhet. Speciellt lite samarbete mellan lärare vad gäller skrivande finns för lärare som undervisar i språk. Vad detta beror på framgår inte av studien, men flera lärare som uttrycker en syn på språk och skrivande som resultat av personliga förmågor under- visar i språk. Kanske bidrar en sådan syn på språk till att samarbete med
57 Lärarna som avstår ny teknik har ingen tydlig motsvarighet i bland tjänstemännen i Gunnarssons studie (1992) eftersom ingen tjänsteman avstår från att skriva. Lä- rarnas intresse av mottagaranpassning stämmer överens med de högre tjänstemän- nens inställning till skrivande, medan synen på skrivandet som fritt eller bundet stämmer bättre överens med de lägre tjänstemännens syn på sitt yrkesskrivande. Samtidigt som lärarna finner skrivandet bundet i stor utsträckning så tar de ändå ett självständigt beslut att inte skriva vissa texter alls. Det skulle kunna förstås som en protest mot de villkor under vilket skrivandet äger rum och som ett svar på hot om granskning.
kollegor kring skrivande undviks. Språklärarnas större tilltro till egna skriv- förmågan, samt tillgång till fler strategier i samband med skrivande, verkar spela in. Mindre samarbete skapar också färre tillfällen till professionellt utbyte. Lärarna som samarbetar mer med andra verkar tycka att deras per- sonliga skrivförmåga är mindre viktig. De förlitar sig i större grad på kol- lektivet och är tydligt orienterade mot eleverna och undervisningen i sitt handlande.
En jämförelse med resultaten från Gunnarssons (1992) studie visar att lä- rare som anammar ny teknik uppvisar större likheter med de högre tjänste- männen, speciellt kring den uppfattade friheten och handlingsutrymmet i kombination med interaktionen med andra vid skrivandet, medan de som
försöker använda ny teknik uppvisar större likhet med de lägre tjänstemän-
nen. Frihet i form av handlingsfrihet när det gäller uttrycksform och inne- håll framstår därmed som viktigare för lärarnas uppfattning om frihet vid skrivande än till exempel ansvarsfrihet eller frihet med innebörden obero- ende av samarbete. Slutsatsen av jämförelsen blir att lärarna som anammar användandet av ny teknik talar som om de har större professionellt hand- lingsutrymme och större förtroende att själva utforma sina texter.