Den tidigare forskning som presenteras i detta avsnitt har starkt begränsats till att beskriva digitaliseringen som en kontext för lärares skrivpraktiker. I första hand berör den presenterade forskningen lärares digitala kompetens och de faktorer som är avgörande för om lärare använder ny teknik eller inte. Därefter presenteras lärares nya roll som designer av undervisning i ett avsnitt om lärare digitala skrivande där fenomenet återanvändning är centralt.
2.3.1 Lärares digitala kompetens
Implementeringen av digital teknik i svenska skolor förefaller ha varit ganska långsam sett till lärarnas digitala kompetens och förändringar av undervisningen, trots investeringar i projekt som DiS och ITiS på 80- och 90-talet som innebar att lärare genom skattelättnader fick möjlighet att pri- vat köpa datorer (Perselli, 2014; Tallvid, 2011). Under 2009 publicerade Skolverket en första rapport om ”IT-användning och IT-komptens” som
gjorts på uppdrag av regeringen. Rapporten visar att två tredjedelar av gym- nasielärarna uppfattar sig ha goda eller mycket goda kunskaper om it (Skol- verket, 2009). Samtidigt efterfrågar lärarna bland annat kompetensutveckl- ing inom digital hantering av bilder, ljud och rörliga bilder. Många lärare anser sig ha fått tillräcklig utbildning i ordbehandling och datateknik, men inte i källkritik. Vidare hänvisar rapporten till en studie där fyra av tio lärare anser att datorn hjälper dem att individualisera sin undervisning och att studenterna är mer motiverade vid arbete med dator. Rapporten redogör även för tekniska problem vid implementeringen. Rapporten har följts upp vart tredje år och behovet av kompetensutveckling är förhållandevis kon- stant. Under såväl 2012 som 2015 bedömer fyra av fem lärare sin it-kom- petens som bra eller mycket bra, medan en av tio lärare anger att deras it- kompetens i hög utsträckning begränsar deras it-användande. (Skolverket, 2016). Studien som genomfördes 2015 visar på följande behov av kompe- tens inom it (andel lärare som upplever stort eller mycket stort behov): fö- rebyggande av kränkningar (50 %), programmering/kodning (49 %), peda- gogiska verktyg/hjälpmedel (49 %), skapa eller hantera bild, ljud och film (48 %), säker användning (48 %), lag och rätt på internet (41 %), verktyg för kalkyl (39 %), källkritik (36 %), verktyg för att skapa presentationer (35 %), administration (34 %), grundläggande datorkunskap (33 %), in- formationssökning (32 %), verktyg för ordbehandling (31 %), verktyg för e-post (29 %). Mellan tre och sju procent uppger att de inte behöver någon kompetens inom dessa områden (programmering och kodning undantaget) (Skolverket, 2016, s. 69).
Det har gjorts flera olika försök att beskriva vikten av att lärare har kun- skaper om tekniska hjälpmedel för att kunna bedriva god undervisning. Mishra och Koehler (2006) vidareutvecklar Lee Schulmanns ämnesdidak- tiska modell (Pedagogical Content Knowledge) för att teoretisera vikten av teknisk kompetens hos lärare. Technological Pedagogical Content Know- ledge, TPCK, används för att visa hur lärare behöver kunskap om både tek- nik, undervisningsämne och elevers lärande för att undervisa. Ett exempel bland många på forskning som beskriver hur lärare förändrar sitt arbete med ny teknik är en fallstudie av hur två lärare genomgår en utbildning för att bättre utnyttja digital teknik i undervisningen. Båda lärarna hoppas att möjligheten att ge liv åt innehållet ska skapa engagemang och förbättrade förutsättningar för eleverna att ta till sig information (Hagood m.fl., 2013, s. 215). Lärarna ändrar sin undervisning på grund av de pressas att höja skolresultaten och de lägger ner mycket tid på förberedelser (Powerpoint).
Den ena läraren säger sig ändra undervisningen för att bättre ta tillvara ele- vernas erfarenheter från fritiden.
Det finns både forskning som visar att lärare inte förändrar sin undervisning i samband med tillgång till ny teknik om de inte ser det som ett redskap som stämmer överens med den didaktiska övertygelse de redan har (Ertmer, 2005; Cuban, 1986) och forskning som visar att lärare på längre sikt ändrar sin undervisning från att först göra samma sak som de gjorde innan fast överfört till den nya tekniken. Lärares pragmatiska inställning till ny teknik och deras orientering mot elevers lärande beskrivs av Cuban:
... teachers will alter classroom behaviour selectively to the degree that cer- tain technologies help them solve problems they define as important /.../ They will either resist or be indifferent to changes that they see as irrelevant to their practise, that increase their burdens without adding benefits to their students’ learning ... (Cuban, 1986, s. 70–71.)
Implementering av ny teknik i skolan framstår samtidigt som mer komplex än att lärarna väljer eller avstår enbart efter sin didaktiska övertygelse. Nilsson (2007) menar att det sätt på vilket implementeringen av IKT i sko- lan har genomförts så har krav på lärare som digitalt kompetenta blivit en självklarhet i talet om professionalisering av läraryrket. Att sådana krav växer fram genom politiska beslut och på externa aktörers villkor menar Nilsson är typiskt för New Public Management och handlar om byråkrati- sering och standardisering av lärares arbete (Nilsson, 2007). I en politisk diskurs har lärare positionerats som en profession som saknar kunskap om redskap som är viktiga för deras professionella arbete. En sådan diskurs framhäver lärares inkompetens och rädsla.
2.3.2 Lärares digitala skrivande
Kombinationen av en pågående digitaliseringsprocess och ökade krav på dokumentation talar för att lärare förväntas skriva allt fler texter digitalt. De digitala förutsättningarna skapar dessutom en skriftpraktik med nya möjligheter att multimodalt designa texter. Multimodal design innebär an- vändning av bild, ljud, och så vidare som en del av texten (Kress 2010). Även om alla texter alltid haft en dimension av materialitet, design, layout eller utformning, så har både medvetenheten och möjligheterna för skriben- ter att själv elaborera med designen av den egna texten revolutionerats ge- nom tillgången till digital teknologi. Digital teknologi har gjort det enklare
att använda bilder, och kanske framför allt, har det skapat helt nya möjlig- heter för återanvändning av texter och bilder, både egna och andras (Selan- der & Kress, 2010).
Lärare som producerar undervisningsmaterial, och det gör lärare i allt större utsträckning, använder och återanvänder olika material – så som text, bild och film från en rad källor genom medier som internet och läroböcker – för att sammanställa och skapa sitt eget undervisningsmaterial (Kress & Selan- der, 2012). Denna process beskrivs i termer av nya villkor och funktioner för skrivande i en omgivning som kännetecknas av ny teknik och att gränser mellan att konsumera och att producera text suddas ut genom omfattande återanvändning. Förutom utsuddade gränser mellan att konsumera och pro- ducera suddas också gränser mellan tal och skrift text ut. Ong (1990, s. 157) skriver att det talade ordet återigen har stärkts som informationsför- medlare i förhållande till text genom tekniska landvinningar och detta in- stämmer Melander och Josephson i (2003, s. 246). De framför statistiska uppgifter som visar att svenskar i genomsnitt tillbringade mer än halva ar- betsdagen framför en skärm i slutet av förra seklet, och att det i detta sam- manhang inte längre var relevant att tala om en skarp uppdelning mellan skrift och tal. Digitaliseringen har medfört att gränserna mellan talat och skrivet språk förändras genom att allt fler texter som kommuniceras munt- ligt först är skrivna, som vid radio- och teveprogram, och allt fler texter som kommuniceras skriftligt representerar tal, som vid chatt och sms. ”[D]en allmänna bilden måste bli att allt fler dras in i en skriftspråksbaserad kul- tur.” (Melander & Josephson, 2003, s. 248). Den ökade möjligheten att sprida texter genom ny teknik bidrar också till att allt fler texter möter krav på självständighet i relation till den lokala kontexten: texter förväntas i allt större utsträckning fungera i fler sammanhang än de de ursprungligen skap- ats för (Geisler, 2001).
Den skriftspråksbaserade kulturen i en digitaliserad skola kännetecknas av återanvändning, enligt forskning om elevers skrivande (Elmfeldt & Erixon, 2007; Erstad, 2013) och av lärares design för lärande (Selander & Kress, 2010). Flera forskningsstudier belyser aspekter av återanvändning, såsom rekontextualiseringar och remixer, vilket särskilt aktualiseras i delstudien om skapandet av undervisningsmaterial (kapitel 7). Återanvändning kan förstås och förklaras som rekontextualsieringar som i Karlssons (2010) stu- die om projektplaner där text följs av handling som följs av ny text som
följs av ny handling och så vidare. Texter kan dessutom vandra mellan prak- tiker och vara i varierande grad centrala eller perifera inom de olika prakti- kerna (Karlsson, 2010). Återanvändning kan också förstås som att texter från andra sammanhang återanvänds (klipps in) i den text som produceras, som i en studie av skrivandet inom banker där interdiskursivitet och inter- textualitet har stor påverkan på texters utformning (Smart 2006). Att den nya tekniken inte bara påverkar möjligheterna att återanvända text utan även användningen av mallar och annan överföring av information, fram- går av studier om skrivande på banker där ny teknik framstår som särskilt avgörande för skrivandet. Ekonomernas kunskaper närmast sammansmäl- ter med it-verktygens och skriftens så att dessa tre delar tillsammans skapar texten (Smart, 2006).