Den student som citerades som exempel, upplevde att det som till en början var otydligt, blev tydligare när hon gick vidare i tankeprocessen.
Det var först vid läsning av kursplanen som studenten såg att hon lärt sig ”hur mycket som helst”. Hon började reflektera och kunde se kopp
lingar och tillämpningar. Begreppet ”reflektion” innebär ett tänkande för att få en djupare och komplexare förståelse (Fransson, 2004). I detta fall handlade reflektionen också om att sätta ord och tränga bakom de intuitiva beslut och kopplingar som uppstått i övningarna under kur
sen. Att tänka kring ”Vad har jag lärt mig” blev ytterligare en ingre
diens i studentens meningsskapande kring kursen och detta gjorde att hon började förstå att hon visst lärt sig något. Svårigheterna att få syn på och formulera sig kring upplevelsebaserat lärande möter troligtvis vi alla som sysslar med praktisk tillämpning i yrkeslivet. Viss frustra
tion uppstår ibland hos kollegor och i omgivningen; ”Vi förstår ju inte vad ni gör!”. Som lärare kan man i det fallet ha lika svårt att förklara det som studenten i exemplet har. Reflektion är en resurs i ett förtyd
ligande, men samtidigt måste kanske inte allt förtydligas? I upplevelse
baserat lärande, på samma sätt som i andra former av lärande, är det en del kunskaper och insikter som man inte kan ta till sig där och då. De behöver processas och sättas in i sammanhang som deltagarna kanske inte får vid själva undervisningstillfället, utan tillägnar sig senare. Säljö uttrycker det på följande sätt: ”Det handlar om att ge och ta mening i samspel med andra människor.” (Säljö, 2000, s. 152). Det innebär att varje människa deltar i att producera förståelse, innebörder och prakti
ker i samspel med andra.
Kanske vore det klokt att förtydliga vad meningen med upplevelse
baserat lärande är för funktionen i undervisningen, istället för vilken typ av stoff som lärs ut? Lars Lindström menar att det lärande som sker genom konsten har som syfte att åstadkomma ett större djup i läran
det, inte att lägga nytt lärostoff till redan fullmatade kurser (Lindström, 2002). Samtidigt finns det subtila kunskapsformer i upplevelsebaserat lärande som enligt min uppfattning bidrar med nytt lärostoff, eller åt
minstone sätter igång processer där ”nytt” så småningom utvecklas.
Denna tanke får stöd av Elliot Eisner, forskare vid Stanforduniversi
tet, som hävdar att de konstnärliga ämnena inte ska behöva vara andra ämnen ”behjälpliga”, utan att de har ett eget innehåll att förvalta (ibid).
Detta torde gälla de flesta ämnen, inte bara de konstnärliga. Alla kun
skapsämnen har ett viktigt eget innehåll att bära fram, men kan också utgöra goda resurser genom att vara andra ämnen behjälpliga, t.ex. kan matematikämnet vara en resurs inom fysik och samhällsvetenskap.
Begreppet ”lärostoff ” och vad det står för, är också viktigt att syn
liggöra i lärandeperspektiv. I högskolevärlden finns en tradition att låta fakta utgöra stora delar av innehållet i undervisningen. Behöver synen på detta vidgas? Säljö menar att lärande idag inte längre handlar om att få del av information, utan om att kunna göra erfarenheter i miljöer där fysiska och intellektuella redskap görs tillgängliga på ett för individen rimligt sätt och där de används som en del i konkreta verksamheter (Säljö, 2002, s. 240). Det bör finnas ett behov av metoder, där hantering av fakta står i fokus och där personligt lärande och meningsskapande processer får utrymme. Låt oss återvända till exemplet med rådgivar
studenterna, där de fick agera och kommunicera som innovationsråd
givare. De prövade den fakta de tillägnat sig, men skapade också en personlig relation till ämnesinnehållet och uppnådde förhoppningsvis förståelse och mening. Begreppet ”personlig” är dock svårtolkat, efter
som det kan uttydas på ett flertal sätt. Jag önskar i det här skedet återgå till resonemanget om hur kommunikation, i samspel med kontext, kan gynna meningsskapande processer. Genom kommunikation övas för
mågan att balansera alla de sociala roller som människor agerar ge
nom. Till detta sociala, kommunikativa rollspel finns en tydlig parallell till Konstantin Stanislavskij, en av teaterhistoriens ledande teoretiker.
Han hävdade att en skådespelare som arbetade med att identifiera sig med sin roll, behövde kunna svara på frågan: Vem är jag? (Benedet
ti, 1998). Denna fråga tror jag uppstår, prövas och omprövas när man deltar i övningar där man tillägnar sig erfarenheter i samspel mellan inter aktion, kommunikation och kontext, t.ex. som i fallet med råd
givarna, eller i annan upplevelsebaserad undervisning. Detta är en del av processen, samtidigt som det bidrar till personligt menings skapande.
Upp levelsebaserade metoder har i den här belysningen flera viktiga funk
tioner att fylla i undervisningen. Om man tydliggör vilka funktioner som metoderna förväntas bidra med i ett specifikt sammanhang, blir måhända frågan om vad de genererar mindre komplex? Vi behöver kan
ske reflektera kring metoderna i sig.
I en konkret studiesituation verkar reflektion som kretsar kring kurs
moment, kursinnehåll, etc. också gynna meningsskapande. Studenten, som inte trodde att hon lärt sig något, ansåg att reflektion bidrog med förtydligande av kursinnehåll och sitt eget lärande. Det är angeläget att påtala att upplevelsen i sig ofta skapar både outtalad och omedelbar för
ståelse för vad man gör, varför man gör det, etc. Upplevelser kan vara självklara när de väl uppstår. Detta, vill jag hävda, är en del av kommu
nikation och meningsskapande. Kanske behöver man dock, för att det egna lärandet ska bli synligare, träna upp förmågan till medveten het och reflektion redan under den utforskande, menings skapande processen.
Utifrån ett synsätt om att det krävs en distans mellan sig själv och sina aktiviteter för att nå en självreflektion, är dock inte detta möjligt (Fransson, 2004). Om reflektion är till för att en ”intellektuell aktivitet för att få en djupare och komplexare förståelse av ett fenomen”, så mås
te reflektionen ske före eller efter övningarna. Detta kanske stämmer om man ser på ordvalet ”reflektion” utifrån sin betydelse, men samti
digt tror jag att man kan träna upp en medvetenhet även under övning
arna. Kanske får man istället vända sig till didaktiken. Att ställa sig me
todiska och didaktiska frågor (såsom hur, var, när, vad, varför, etc.) kan hjälpa till att skapa mening och tydlighet i lärandet (Ingelman, 1996).
Likväl kan just detta vara svårt, eftersom det inte finns något sådant
som först en kontext och sedan en handling; utan att våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter (Säljö, 2002, s. 135). Summe
ringen av denna tankegång blir att våra handlingar är ständigt pågående processer som knappast sker enskilt. För att lära genom dessa, krävs att den lärande hänger sig åt processen och inte alltid analyserar och reflek
terar, utan tillåts improvisera. De impulser som uppstår av interaktion och kontext är ju delar av upplevelsen, likväl som det är impulserna som för processerna vidare och bidrar till utveckling.
Läraren har i sitt arbete ett ansvar för att förvalta processerna i det upplevelsebaserade lärandet. Att arbeta både med reflektion och im
provisation tycks vara nödvändigt, och dessa motpoler bör stå i balans för att meningsskapande skall uppstå. Samma balans eftersträvar jag i under visning på högskolan, eftersom varje undervisningstillfälle för med sig en ny upplevelse. Det sociala rollspelet pågår vid samtliga av dessa tillfällen, beroende av kommunikation och kontext. Kan vi lära oss att bättre bemästra dessa faktorer, borde vi också kunna lära oss att lära. Med fördel skulle vi kunna fördjupa detta och hitta vägar till att skapa mening i det lärostoff som både presenteras och upptäcks. Min slutsats efter den här djupdykningen kan delas upp i flera skikt. Av
sikten har inte varit att exkludera andra undervisningsmetoder, snarare att bidra till att utveckla undervisning genom en större variation. Det individuella lärandet gynnas, enligt min uppfattning, på olika sätt i olika situationer. Genom upplevelsebaserat lärande kan individualiteten uppmuntras, samtidigt som gruppens gemenskap blir ett forum för utveckling. De lärdomar som uppstår ur detta kan gynna studenterna både personligen och professionellt. Det lärande och de kunskaper som processen för med sig; oavsett konkreta eller subtila, mätbara eller omätbara, har ett värde i det livslånga lärandet.
Litteraturför teckning
Backlund, B. (2006). Inte bara ord: en bok om talad kommunikation. Lund: Student
litteratur.
Benedetti, J. (1998). Stanislavski and the actor. London, Storbritannien: Methuen Drama.
Fransson, G. (2004). Reflektion, lärande och kompetensförståelse. Aspekter av hög
skolelärares professionalism. I S. Dahlström, & G. Fransson (Red.), Kunskap och lärande i den högre utbildningen – lärarreflektioner från praktiken. (s. 80–98). Gäv
le: University Press.
Ingelman, R. (1996). Upplevelsepedagogik och äventyrsmetodik: tankar om under-visning. Kalmar: Ekelunds förlag AB.
Liberg, C. (2007). Språk och kommunikation. I A. Ewald, & B. Garme (Red.), Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. (s. 7–23). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Lindström, L. (2002). Att lära genom konsten: en forskningsöversikt. I M. Hjort (Red.), KILskrift: om konstarter och matematik i lärandet. (s. 107–131) Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Nilsson, B., & Waldemarsson, A.K. (1988). Rollspel i teori och praktik. Lund: Student
litteratur.
Svedberg, L. (2007). Gruppsykologi: om grupper, organisationer och ledarskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bok
förlaget Prisma.
Kapitel 10