De som idag söker till en sjuksköterskeutbildning och blir antagna be
höver inte uppvisa någon tidigare erfarenhet av arbete inom vårdyrken.
Detta gör att vissa studenter inte har någon större inblick i vad sjukskö
terskeyrket kan innebära, medan andra har kortare eller längre erfaren
het som vårdbiträde eller undersköterska. Några av de sökande kan ha gått omvårdnadsprogrammet på gymnasiet och på så sätt haft praktik eller arbete på vårdavdelningar. Jag upplever att studenter med tidigare erfarenhet av arbete inom vården, har en högre grad av förförståelse, jämfört med de studenter som saknar denna erfarenhet. Och konstigt vore annars. Möjligen kan detta vara en orsak till att vissa oerfarna stu
denter verkar ha det kämpigt med förståelsen och visar stort intresse för vad exakt som kommer att examineras.
För att studenter ska kunna vidga koncentrationen från ett ensidigt fokus på tentamen till att omfatta hela det egna lärandet, behöver de fungerande lärandestrukturer. Jag har gjort ett försök att förändra struk
turen i ett kursmoment som handlar om njurar och urinvägar. Min avsikt med denna förändring har varit att öka studenternas delaktighet och att få dem mer aktiva i själva läroprocessen. Jag har således velat skapa bättre förutsättningar för ett djupinriktat lärande (mer om detta begrepp senare i det här avsnittet).
Momentet kring njurar och urinvägar, som jag ansvarar för, ingår som ett av tolv medicinska områden och kursmoment i kursen Anatomi och fysiologi (15 hp), vilket är den första medicinska kursen inom Sjuk
sköterskeprogrammet.1 Momentet omfattar en föreläsning och ett se
minarium. Då det är fler än 100 studenter i kursen delas de in i tio grupper om åtta till 15 studenter. Det innebär att jag som lärare genom
för seminariet kring njurar och urinvägar cirka tio gånger under denna kurs. Den här delen av upplägget är densamma i den gamla och den nya strukturen.
Hur den omarbetade strukturen lades upp och genomfördes be
skrivs senare i kapitlet och jag redogör närmast för det tillvägagångs
sätt som tidigare användes på kursmomentet. När dessa seminarier har genomförts tidigare har gruppen fått förbereda sig genom att på förhand läsa igenom kapitlet i kurslitteraturen och besvara ett antal frågor till seminariet, som funnits angivna i studiehandledningen. Vid seminari
erna har de då fått inleda med att sitta i mindre grupper för att reda ut sådant som de inte har förstått i kapitlet. Ibland har gruppen valt att istället börja den gemensamma diskussionen direkt kring de givna se
minariefrågorna. Vid dessa seminarier kunde det ibland vara svårt att få igång en diskussion och det hände att studenterna inte ville besvara frågorna, möjligen av rädsla för att det skulle bli fel och att de skulle framstå som okunniga eller för att de helt enkelt inte hade kunskaperna.
De anatomiska och fysiologiska begreppen, beskrivningarna och funk
tionerna hos njurarna och urinvägarna och deras placering i kroppen, var även svåra att omfatta för en del studenter. Denna situation kunde uppstå trots att de hade läst litteraturen och sett illustrationerna i boken.
Den anatomiska strukturen för njurarna och urinvägarna kunde dess
utom fortfarande vara oklar hos någon student även efter seminariet – vilket ofta blev uppenbart i samband med tentamen.
Som lärare upplevde jag av naturliga skäl en viss frustration och ställde mig frågor om hur man på andra sätt kan stödja studenterna i
1 Det första kursmomentet studenterna läser inom programmet är Introduktion till omvårdnad
att befästa sina kunskaper på ett mer långsiktigt sätt. Att vissa studenter presterade svaga tentamensresultat och hade en mentalitet som före
föll gå ut på att endast läsa till tentamen, hade länge varit ett problem i undervisningen. En fråga var vad som skulle kunna hjälpa studenterna att öka kvalitén i lärandet och att se den praktiska nyttan med sina kun
skaper. En av mina slutsatser resulterade i att jag valde att göra om strukturen på undervisningen, vilket jag snart återkommer mer konkret till i artikeln. Syftet med omstruktureringen var även att få mer aktiva studenter. Den nya strukturen för kursen, med ändringar vad gäller före läsningar, förberedelser och seminarier grundar sig till viss del på Egidius (1999) probleminriktningar av olika grader, men också utifrån egna successiva reflektioner. Även Ramsden (2003) har inspirerat mina tankar kring att utveckla undervisningen till en högre nivå med fokus på mål och struktur på en kurs. Begreppet djupinriktat lärande blev för mig en målbild i utvecklingsarbetet med den nya seminariestrukturen.
Vid ett djupinriktat lärande försöker man få den enskilde studenten att förstå en helhet, en mening och de olika detaljerna i ett större menings
bärande sammanhang, istället för att denne har fokus på delar av inne
hållet i sitt lärande (Nordquist, m.fl. 2011; Ramsden, 2003). Självklart är enskilda fakta också viktiga, såsom detaljinformation. Men om den som ska lära sig något bara koncentrerar sig på att kunna vissa fakta och detaljer, utan att samtidigt fokusera på helheter, samband och den övergripande idén, kan man beteckna det som ett ytinriktat lärande. För att öka chanserna att studenterna intar ett förhållningssätt som leder till ett djupinriktat lärande, kan en metod vara att öka delaktigheten och aktiviteten hos studenterna, t.ex. genom att använda sig av problem
lösning (Nordquist, m.fl. 2011; Marton, Hounsell & Entwistle, 1996).
Studenter som får använda sig av sina egna kunskaper kan tillämpa en form av problemlösning som en del av processen att lära (Marton, m.fl.
1996). Om dessa studenter även har använt sig av angiven kurslitteratur, underlättar det problemlösningen.
Det finns fler spår för lärare som vill stödja studenter på vägen till ett mer djupinriktat lärande. Jag anser att det är viktigt att ha kännedom om hur olika sätt att strukturera undervisningen påverkar studenternas studieteknik. Ökade insikter inom det didaktiska området fick jag och flera kollegor när vi deltog i en högskolepedagogisk kurs. För oss ledde kursen till många diskussioner och samtal vid kaffebordet, i korridorer och på arbetsmöten. Vi vände och vred på kursplaneringar och upp
levde sinsemellan ett ökat intresse för högskolepedagogiska frågor och en ökad förståelse för studenters lärprocesser.
En annan viktig aspekt på olika lärsituationer är att bli medveten om hur god kommunikation mellan lärare och student, och studenter sins
emellan, uppkommer. För att lägga grunden till en god kommunikation inom en kurs, där deltagarna delger varandra olika erfarenheter, krävs ett visst mått av berättarförmåga. Genom berättelsen förmedlas ofta själv
upplevda händelser och tankar. Dessa erfarenheter kan leda vidare till reflektioner vilka i sin tur kan bli till beständig kunskap (BechKarlsen, 1999). Som lärare inom sjuksköterskeprogrammet förmedlar jag infor
mation dels från det som står i den angivna litteraturen, dels via artiklar eller andra vetenskapliga källor. Det finns även en ytterligare informa
tionskälla som jag använder mig av – min egen fleråriga er farenhet från yrket som sjuksköterska. I yrkesrollen undervisade jag, eller rättare sagt handledde jag, studenter, kollegor, patienter och anhöriga i olika situationer. Som lärare kan jag använda mig av denna erfarenhet för att få ytterligare vinklingar och perspektiv i undervisningen, t.ex. genom att återberätta konkreta händelser från vården. Enligt Nordquist, Sund
berg och Johansson (2011) kan lärande ske vid en gemensam aktivitet mellan människor, om denna aktivitet går ut på samspel och kommu
nikation. Den enskilde kan bearbeta detta och skapa sig ny kunskap.
Denna lärprocess sker då genom växelverkan mellan två eller flera per
soner (Nordquist, Sundberg & Johansson, 2011; Vygotskij, 1999).
Jag kommer nu gå över till att mer konkret beskriva förloppet med utvecklingen från den invanda undervisningsstrukturen till en struktur på undervisningen som, vad jag tror, i större utsträckning kan leda till ett djupinriktat lärande.