En del av lärarens seminarieförberedelser hör ihop med kursens lärande
mål, eftersom de utgör underlaget för bedömningen, och hur lärare kan synliggöra dessa för studenterna. Race (2007, s. 22) visar att sam bandet mellan lärandemål och studentens lärande är viktigt och att dessa mål kan tydliggöra studentens avsikt, så att denne jobbar syste ma tiskt. Ett välkänt sätt att göra lärandemål och bedöma studentens kunskaper är Andersson och Krathwohls (2001) revision av Blooms taxonomi, vilken i en schematisk uppställning kan utgöra en bra bas för förståelse hos studenterna. Ska en ickeverbal student bli verbalt aktiv handlar det inte enbart om att prata; viktigare är att studenten också är medveten om kvaliteten i det som sägs.
En kort sammanfattning av den reviderade taxonomin kan visas i en tabell med två axlar: en kunskapsdimension och en kognitiv dimension (tabell 2). Kunskapsdimensionen delas in i fyra kategorier: fakta kun
skap, begreppskunskap, procedurkunskap och metakognitiv kunskap.
Kategorierna visar på de ökande kunskapsnivåerna hos studenterna, när de studerar ett ämne. Vid lärandet av ett nytt ämne kommer studenter att först introduceras till grundläggande fakta och terminologi för att till slut kunna diskutera sin egen roll i utformningen av ämnet under den metakognitiva nivån. Den kognitiva dimensionen visar på om studenten
kan utföra och förstå olika nivåer av tankeprocesser, från att återge fakta till att skapa ny kunskap själv.
Tabell 2: Blooms reviderade taxonomi (Andersson och Krathwohl, 2001, egen översättning)
När läraren formulerar lärandemål, ska kunskapsdimensionen repre
sentera ett substantiv och den kognitiva dimensionen ett aktivt verb.
Lärandemål a representerar ett mål där studenten ska återge grund
läggande fakta, t.ex. att kunna beskriva en välkänd definition av ett begrepp. Lärandemål b ska visa på procedural kunskap, där studen
ten t.ex. får utvärdera användningen av forskningsmetoder i den lästa litteraturen. Lärandemålen går oftast mer mot höger i tabellen och mot metakognitiv process ju mer avancerad kursen är. Ett exempel på att använda den reviderade taxonomin kan ses i Brandt m.fl. (2006).
En utmaning för läraren ligger i att bedöma studenterna baserat på deras ordval i diskussionen under ett litteraturseminarium. Använder studenten rätt terminologi vid rätt tillfälle, kan det vara en relativt enkel match, men när en student argumenterar för sin utvärdering av hur en forskningsmetod används inom den utvalda litteraturen, blir det hela mer komplext. Andersson och Krathwohl (2001) visar exempel på hur lärare kan bedöma de olika nivåerna. De påpekar särskilt vikten av att bedöma hur studenten bygger upp sitt argument genom ordvalen – åter-ger eller utvärderar studenten forskningsmetoden enligt lärandemål b?
Är det en återgivning så lever studenten inte upp till minimikravet på lärandemålet och betyget blir underkänt. Om studenten levererar en ut-värdering, alltså gör en bedömning av forskningsmetoderna, blir nästa steg en betygsbedömning om hur väl genomförda argumenten är utifrån betygskriterierna. Det låter bra, men allt detta måste pågå medan andra
Kognitiv Återge Förstå Tillämpa Analysera Utvärdera skapa Kunskap
process
Fakta Lärande -
mål a Begrepp
Procedur Lärande-
mål b
metakognitiv
studenter lyfter in sina respektive argument i klassrummet och diskus
sionen ska hållas löpande med både de verbala och ickeverbala studen
terna. Särskilt utmanande är det i fallet med de ickeverbala studenterna eftersom de just är tysta.
Ska studenterna förstå vad som förväntas av dem enligt lärande
målen och kunna sträva mot detta, måste läraren kunna förklara läran
demålens betydelse för bedömningen på seminariet, både för verbala och ickeverbala studenter. Detta är något jag som lärare inte har ägnat mycket tid åt på kurser – möjligen har en kort genomläsning gjorts vid första tillfället, med en snabbförklaring om att målen utgör minimikra
ven för godkänt betyg samt en kort presentation av betygskriterierna i studiehandledningen. Min reflektion blir följaktligen att det inte är så konstigt om studenterna har svårt att förstå lärandemålens status. Race (2007, s. 22) framhåller att bra och tydliga lärandemål inte enbart ska förekomma i kursplanen och i studiehandledningen, utan också använ
das aktivt under kursens gång. Det räcker inte med att berätta om läran
demålen. Studenterna och läraren måste ha en aktiv diskussion sinse
mellan, kring lärandemålen och deras betydelse – precis som vi lärare bör diskutera dem och inte enbart snabbt skriva ned dem i kursplanen och sedan, mer eller mindre, glömma bort dem.
Inom det högskolepedagogiska fältet finns en del exempel på och dis
kussioner kring hur bedömningen vid seminarier kan genomföras. Ex
empelvis beskriver Shaw (2010) om ett gemensamt bedöm ningsarbete som utförs av läraren och studenterna, medan Chohan och Smith (u.å.) och Rocca (2010) å sin sida diskuterar så kallade peer bedömningar, där antingen medstudenterna eller annan extern medsittare bidrar uti
från sina perspektiv. Detta är intressanta lösningar under förutsättning att lärandemålen är en naturlig del av kursen för studenterna, annars är lösningen inte lika genomförbar. Kanske kan en praktisk övning vara intressant för att få studenterna att reflektera över lärandemål? Läraren skulle kunna inleda med att förklara dagens lärandemål, låta studenter
na skriva ned vad de vill få ut av litteratur seminariet och ange på vilket vis de vill uppnå önskat resultat. Sedan, efter seminariet, får de fundera över resultatet i relation till lärande målet. Tanken med den här formen av självvärdering är att göra studenten medveten om processen att för
stå och tillämpa lärandemål. Skulle de på detta sätt ha lättare att ta till sig litteraturen och kunskaperna på kursen? Kan det skänka en förstå
else för ickeverbala studenter kring varför det verbala, och kvaliteten av det verbala, är viktigt på ett litteraturseminarium? Min uppfattning är att en diskussion om lärandemålen kan skapa ett medvetande hos tysta studenter om deras aktiva språkande och om de bedömningar som görs.