Vi lämnar nu argumenteringen om varför kamratgranskning kan vara bra i högre utbildning. Med utgångspunkt från den syn vi presenterat ovan i fråga om villkor för lärande, ska vi nu gå vidare och börja dis
kutera de principer som bör vägleda utformningen av ett system för kamratgranskning. För att lägga en grund till denna diskussion väljer vi att betrakta kamratgranskning som ett styrsystem. Liknelsen ger oss möjlighet att låna referensramar och begrepp från företagsekonomisk styr och ledningslitteratur. Styrsystem är tekniker och verktyg som används för att påverka en verksamhet i en viss riktning (Samuelson
& Olve, 2008). Valet av examinationsformer (såsom kamratgransk
ning) och deras innehåll påverkar studenternas beteende och lärande.
Examinationer fungerar på detta vis som styrverktyg, pedagogiska styr
verktyg. Ett annat begrepp vi lånar här är ledarskap och dess betydelse, där vi kan konstatera att lärare fungerar som ledare och utövar ett ledarskap över studenter. Vid val av examinationsformer sysslar vi med vad man inom den företagsekonomiska begreppsapparaten benämner management: lite förenklat uttryckt att tillsammans med andra få saker gjorda. Manage ment handlar därmed om makt och inflytande och dess fördelning. En huvudfåra inom managementforskningen utgår från målstyrning, vilket innebär att det är centralt att formulera mål för verk
samheter och att följa upp dessa mål för att få saker gjorda och för att kunna utöva makt och inflytande. Parallellt med denna syn på så kall
lat rationellt beslutsfattande, där man som ledare tänks styra verksam
het enligt förutbestämda planer, utmanas huvudfåran inom manage
mentforskningen av alternativa synsätt där beroenden av mänskliga relationer får central betydelse. Människor är inte rationella på det vis som förutsätts inom traditionell managementforskning och låter sig inte alltid styras som komponenter i en apparat. Människor är sociala varelser som har stort behov av att känna sig delaktiga i vad som hän
der runt omkring dem. Det finns inom senare managementforskning därmed en tilltagande förståelse för att det är viktigt att fördela ansvar och befogenheter för olika aktiviteter som utförs för att uppnå målen (se t.ex. Robbins & DeCenzo, 2008).
I enlighet med ovanstående resonemang vill vi lyfta fram två grundkrav på en väl fungerande kamratgranskning. Det ena kravet är att kamrat granskningen ska vara tydlig med vilka mål den vill bidra till att uppnå. I vårt fall är målen kopplade till såväl kursmål (kursen Ledarskap 1) som programmål (Ekonomprogrammet på Högskolan i Gävle). På kursnivå ska studenter tränas i förmåga att konstruera or
ganisationsteoretisk kunskap och pröva den praktiskt. På program
nivå siktar kamratgranskningen mot de kompetenser som fokuseras i kvalitets granskningen av utbildningen och som beskrivits i avsnittet Pedagogiska argument för ökad effektivitet. Vi nämnde tidigare i texten kompetenser som kommunikationsförmåga, social kompetens samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Till detta vill vi här lägga till studenters medvetenhet om lärprocessers betydelse för stödjande av ett mer djupinriktat lärande (se t.ex. Ramsden, 2003). Mål på program
nivå är inte speciellt konkreta. De är svåra att mäta och därmed är de också svåra att följa upp. Ska kamratgranskning fungera väl menar vi att lärare behöver utveckla sin kompetens i mål(styrning) och process
tänkande. Det är i det sammanhanget viktigt att förstå de olika målnivå
erna i kursplaner och kursplaners plats i ett utbildningssystem. Vidare
behöver lärare ha förmåga att kunna bryta ner och konkretisera de kun
skaps och kompetenskrav som motsvarar olika betygsnivåer. Men även studenter måste förstå denna målproblematik om kamratgranskning ska kunna fungera väl. Vår uppfattning är att lärare måste tydliggöra för studenter varför det är viktigt att aktivt arbeta med att konkretisera de olika utbildningsmålen.
I sin förlängning tror vi att en satsning på kamratgranskning med dess krav på utvecklad pedagogisk kompetens bland såväl lärare som studenter behöver genomsyra en hel utbildning. Det kan vara svårt att få kamratgranskning att bli ett effektivt styrverktyg, om det bara an
vänds på en enskild kurs. Investeringskostnaden är så pass stor att det för ökad effektivitet behöver genomsyra hela utbildningen. Kort sagt, för att studenter ska förstå och fullt ut kunna nyttja de potentialer som vi menar finns i arbetssätt med kamratgranskning bör de rimligen på djupet förstå arbetssättets syfte och arbetsgång. Då behöver kamrat
granskning, eller andra studentaktiva arbetsformer, vara regelbundna inslag i en utbildning. Emellertid skapar detta också utmaningar om arbetssättet ska användas i alla kurser och av alla lärare. Det är kompli
cerat att införa undervisningsmetoder som ska förstås och följas av alla lärare inom en utbildning.
Det andra grundkravet som vi vill lyfta fram för att få till en väl fung
erande kamratgranskning är ansvarsfördelningen mellan lärare och stu
denter. När det kommer till att tydliggöra ansvar är det i management
litteratur vanligt att man strukturerar diskussionerna om ansvaret i tre delar: processer, roller och identiteter (se t.ex. Anthony, 2006).
Processer står för hur arbetet bör genomföras. Viktiga frågor är vilka processteg som ska finnas, hur beroendet ser ut mellan olika processteg och hur dessa ska samordnas med varandra. Vi vill tydliggöra att en väl fungerande kamratgranskning behöver vara tydlig i vilka arbetssteg den består och hur dessa arbetssteg är länkade till varandra.
Den andra delen, tydliggörande av roller, handlar bl.a. om vilka för
väntningar olika aktörer i en organisation kan ha på varandra, t.ex. vem som ansvarar för vad. Inom utbildningen kan det handla om vem som har makten över tolkningen av utbildningsmålen. Kanske kan vi kalla aktiviteter som äger rum kring en kurs för ett rollspel, vilket handlar om hur resurser ska fördelas och vilka rutiner som ska utvecklas för att roll
spelet ska kunna fungera samt hur relationer mellan olika aktörer bör se ut. När vi introducerar kamratgranskning så kommer den att påverka rollspelet på ett nytt sätt. En utmaning är att det här nya arbetssättet innebär att studenterna ombeds ta en roll som kan uppfattas som främ
mande och något som lärare ska göra. Den vanliga rollfördelningen i högskoleutbildningar är ju att det är lärares uppgift att bedöma. Myn
dighetsutövning gör att vi som lärare inte heller kan frånsäga oss hu
vudansvaret för att bedöma studenters arbeten. Trots att vi lärare behö
ver ha kvar denna roll, gäller det att få studenterna att se nyttan med kamratgranskning och möjligheter att lära av den. Vidare är det oftast så att examinationen ses som något som avslutar ett utbildningsmoment.
Men genom kamratgranskning vill vi markera att lärprocessen inte är färdig i och med tentamen. Studenterna får en roll som innebär att vi förväntar oss att lärprocesser fortgår, vilket påverkar relationer mellan olika studenter. Det finns naturligtvis risk för att studenter kommer att se på sin roll i kamratgranskningen på olika vis och lägga olika mycket tid och kraft på att göra granskningen. Det kan bli så att vissa studenter kommer att uppfatta det som att de ger mycket men får lite tillbaka. Det finns också en risk för att s.k. svagpresterande studenter som granskar mera högpresterande studenters arbeten kommer att uppfatta det som att de inte har något att tillföra. Kopplingen till bedömning gör också att arbetet med kamratgranskning kan uppfattas som känsligt. Det kan ju vara en svår roll att på ett positivt vis peka på eventuella brister i en annan students arbete. Tentamensresultat ses också ofta som privat egendom som andra inte har något med att göra.
Poängen med genomgången ovan gällande olika tänkbara utma
ningar är att ett väl fungerande system för kamratgranskning på allvar måste beakta frågor som uppkommer utifrån det faktum att studenter måste kunna växla mellan olika roller. Genomgången ovan visar att tra
ditionella roller inom utbildning utmanas genom kamratgranskning och att det i ett inledningsskede med största sannolikhet kommer att uppstå oklarheter och kanske också konflikter, såväl mellan lärare som mellan studenter. Som vi pekat på, kommer det att finnas betydande investe
ringskostnader i termer av extra nedlagd tid och kraft innan ett system för kamratgranskning kan förväntas fungera mer eller mindre problem
fritt. Extra problematiskt kan detta bli då ett av våra motiv till kamrat
granskning är att från lärare frigöra tämligen improduktiv inläsningstid och flytta den till aktiviteter som bidrar till ett lärande på djupet, vilket i sin tur kräver mera individanpassad pedagogik och därmed närmare relationer mellan lärare och studenter.
Efter att vi har gått igen processer och roller kommer vi till den tredje delen för att förtydliga ansvar mellan lärare och studenter, iden-titet. I detta sammanhang knyter identitet mest an till frågeställningar om varför aktörer i större eller mindre utsträckning är beredda att ta på sig olika typer av ansvar. Identitetsbegreppet används för att ge del
förklaringar till vad som styr den dagliga praktiken i en verksamhet fylld av många och motstridiga krav gällande ansvar. En utgångspunkt är att individers personliga identitet påverkas av omgivningen. Vistas
någon i en viss miljö en längre tid så kommer denna persons identitet att influeras av denna miljö (Giddens, 1997). När vissa identiteter har utvecklats är det sedan svårt att förändra dem. Det kan t.ex. vara så att ansvarsfördelningen på en arbetsplats påverkar identiteten för dem som arbetar där. Om s ansvarsfördelningen ändras, kan det bli konflik
ter mellan de identiteter som vuxit fram och etablerats och de nya som förväntas ta form i och med den nya arbetsfördelningen. Ett klassiskt exempel är att en arbetsplats där arbetare under lång tid präglats av att ansvar för att planera och utveckla verksamheten ligger på tjänstemän
nen, och där arbetarna inte tar på sig detta ansvar bara för att någon plötsligt säger det. Diskussionen om identitet kontra ansvar lyfter alltså fram synsätt på normer och värderingar och rör frågor som: ska en som jag göra sådant här? Är det här min uppgift? Dessa frågor är viktiga att ha i bak huvudet vid formande av ett kamratgranskningssystem. Som vi pekat på ovan så bryter kamratgranskning mot vissa etablerade rol
ler och ansvar inom utbildning, t.ex. att endast läraren är inblandad i bedömning och att tentamensresultat är privat egendom som andra inte har något med att göra. Genom kamratgranskning kan vi förvänta oss att i viss mån utmana något så grundläggande som vissa kollegers och studenters personliga identitet. Identiteter förändras långsamt och om
prövning upplevs ofta som jobbig. Kamratgranskning bör alltså kunna bidra till att vedertagna identiteter, och de grundläggande pedagogiska värderingar som dessa inrymmer, ifrågasätts och att det kanske på sikt kan innebära förändringar i lärares sätt att organisera lärsituationer.
Dessa förändringar tar ofta tid och blir lätt konfliktfyllda.
Diskussionen gällande processer, roller och identitet ovan pekar så
ledes på svårigheter som lärare inom högre utbildning kan möta när de försöker förändra arbetssätt och undervisningsformer. Vi känner igen dessa svårigheter i våra egna arbetsinsatser. Trots att vi har en peda
gogisk grundsyn som förespråkar ett lärande på djupet så hamnar vi ofta i undervisningssituationer där vi tillämpar en faktaflyttande peda
gogik, vilket kan ses som ett ytligt lärande. Varför gör vi då på det viset?
Ett svar som ligger i linje med resonemangen ovan är att utbildnings
situationer som sätter individer och relationer i fokus ställer andra krav gällande processer, roller och identiteter. För att lyckas med en sådan stor förändring behövs investering i lärares kompetensutveckling. Ut
veckling och reflektion trängs i vardagen undan av daglig rutin och saker tenderar att förbli vad de alltid varit. Vi ska inte heller blunda för att för
ändringar i en utbildningsorganisation är en fråga om makt. Ett omfor
mande av roller där studenter själva leder och styr sina lärprocesser kan upplevas av lärare som att de behöver lämna från sig delar av rätten att utöva makt och inflytande över utbildningen.
Utgångspunkten i att se kamratgranskning som ett styrsystem har så här långt hjälpt oss peka på behov av att tydliggöra mål och ansvar. Vi ska fortsätta diskussionen om grundkrav för att systemet ska fungera gen
om att hämta ytterligare en grundläggande utgångspunkt för manage
ment och styrsystem. Denna utgångspunkt är att management har en intellektuell (”teknisk”) och en emotionell (”känslomässig”) sida. Det går att prata om att styrsystem alltid både har en teknisk och idémässig sida (se t.ex. Lindvall & Björkman 2001). Om vi exempelvis inför ett system för att planera och följa upp en verksamhet i ekonomiska termer (en budget) så innebär det att vi använder ett styrverktyg. Styrsystemet formar standardmodeller och rutiner för vad som ska mätas och hur det ska mätas. Med det följer samtidigt, ofta på ett underförstått plan, en idé eller ideologi om varför det är bra att styra med en budget. I fallet med en budget innebär denna idégrund en tro på rationalitet, att det är bra att dela upp en verksamhet i en planerings, en genomförande och en uppföljningsfas och att det är klokt att fokusera på en verksamhets finansiella dimension. Vid en klok implementering av ett styrsystem är det viktigt att förstå dess idégrunder, eftersom idégrunderna har stor påverkan på tankesätt, beteenden och ageranden i en organisation.
Ska högskolelärare på ett klokt vis kunna forma de tekniska sidorna av ett kamratgranskningssystem behöver de betänka idégrunder för sys
temet. Kamratgranskning är kopplad till examination och kommer på så vis att känslomässigt och idémässigt kopplas ihop med de idégrunder som finns kring detta styrsystem. Det finns på så vis anledning att gran
ska och tydliggöra dessa. Tyvärr finns i de traditionella idégrunderna för examination många inslag som står i direkt strid med de pedago
giska utgångspunkter som vi bygger vårt resonemang på. En sådan är att synen på examination ofta innebär att den frikopplas från möjlighe
ter till lärande och istället ses som ett tillfälle att övervaka, kontrollera och bedöma att studenterna har de kunskaper de ska ha. Höga betyg ges till de högpresterande studenterna och låga betyg till de svagpreste
rande. Traditionell examination är på så vis starkt kopplad till en syn på kunskap som vilar på idén om tillvaron som byggd på orsakssamband (Andersson, 2000, s. 14). Detta synsätt ger lärare makten att bestämma över vad som är viktig kunskap och skapar förväntningar hos studenter på att lärare ska ”servera” vad som är viktigt. Motsättningar mellan tra
ditionella idégrunder och den pedagogiska grundsyn vi argumenterar för, genom att hävda fördelar med kamratgranskning, är så stora att de till och med kan uppfattas som omöjliga att överbrygga. Är det mot bakgrund av dessa motsättningar ens någon mening att försöka införa kamratgranskning som ett verktyg för att utveckla studenters proces
syn och kunskapskonstruktion för att nå ett mer djupinriktat lärande?
Vårt svar är ja. Motivet är att vi som lärare är ålagda att examinera studenter, eftersom det är en del av högskolelärares uppdrag. Exami
nationer påverkar studenters beteende. Om inte examinationer bidrar till att studenter uppnår Högskoleverkets mål på den nivå som benämns värderingsförmåga och förhållningssätt är de inte tillräckliga. Förny
else av examinationsformer ger därför stora möjligheter att påverka lär
processer så att studenter uppnår även dessa mål. Vi menar att det finns mycket att vinna på att utveckla mer studentaktiva examinationsformer såsom kamratgranskning. Men framgångsrik implementering ställer krav på att vi aktivt uppmärksammar och arbetar med den emotionella sidan av kamratgranskning. Studenters och kollegers förhållningssätt till kamrat granskning påverkar starkt dess möjligheter att fungera på det vis som är önskvärt.
Det kan vara på plats att göra en nyansering av diskussionen ovan.
Vi har formulerat oss på ett sätt som kan uppfattas som att detta nya arbetssätt är ett ”stort språng”. Vi beskriver det som att det behövs om
välvande förändringar, en synvända, kring hur högskolelärare och stu
denter uppfattar och förstår examination och att det därför krävs omfat
tande insatser för att få kamratgranskning att fungera väl. Samtidigt vill vi hävda att det är möjligt att också verka i liten skala. Det går t.ex. att testa kamratgranskning på enskild kurs för att pröva studenters före
ställningar gällande examination och lärande. Vi kan också tänka oss att undervisning med olika pedagogiska strukturer inom utbildnings
programmet skulle kunna fungera. Lärare har delvis olika syn på vad begreppen kunskap, utbildning och lärande står för och ska vi invänta den dag då samsyn råder i det ärendet – ja, då får vi vänta länge. Även om vi ser ett behov av att ta ett samlat grepp i undervisningen finns på så vis inte alla förutsättningar för att göra det. I det sammanhanget kan det småskaliga genomförandet av kamratgranskning också ses som en väg framåt.
I anslutning till diskussionen om idégrunder vill vi också väcka frågan om hur det arbetssätt, som vi bitvis formulerat i termer av styr
system, ska benämnas. Vi har valt att kalla det för kamratgranskning.
Vi har lyft fram att styrsystem alltid bär med sig känslor och idéer. Styr
verktygets benämning påverkar hur det kommer att uppfattas och vilka känslor det kommer att mötas av. Benämningen är på så vis viktig för hur det kommer att fungera i det sammanhang det är satt att verka. Det innebär i sin tur att det är klokt att granska innebörden i den benämning vi tämligen spontant och oreflekterat har gett till vårt styrverktyg. Är kamratgranskning en bra benämning mot bakgrund av den idégrund vi säger oss stå för? Kamrat och granskning knyter an till vilka roller och vilka förhållningssätt vi vill att studenterna ska ha mot varandra
(kamrat) och till att stå för en del i det verktyget ska göra (granska). Idé
mässigt uppfattar vi ordet granskning som knepigast. Det har en inne
börd som gör att det lätt förknippas med kontroll och de traditionella idégrunderna kring examination. Samtidigt balanseras det av att ordet kamrat indikerar att det handlar om en speciell form av granskning. Vi har lekt med alternativ till granskning så som bedömning, respons och lärande men tyckt att det har varit svårt att få fram bättre alternativ.
Det är nu dags att summera de grundkrav vi lyft fram för en fung
erande kamratgranskning:
• Ska vi satsa på kamratgranskning på ett mer genomtänkt vis behöver den sannolikt vara en del av en strategi för utbild
ningen som en helhet.
• Kamratgranskning behöver vara förankrad hos utbildnings- ledare och accepterad av lärare inom den utbildning som berörs.
• Det gäller att se kamratgranskning som ett större utvecklingsprojekt med investeringskostnader, men med vinster på sikt.
• Studenters emotionella förhållningssätt till kamratgranskning påverkar dess funktion och det är därför viktigt att verka för att känslomässigt frikoppla kamratgranskning från idé grunderna för examination.
• Studenter behöver ha förståelse för pedagogiska mål och utbildningsmål bakom kamratgranskning.
• Kopplingen mellan kamratgranskning, ökad medvetenhet om lärprocesser och ett mer djupinriktat lärande behövs göras tydlig för såväl lärare som studenter.