Det hade naturligtvis varit elegant om vi i denna artikel också kunde redogöra för erfarenheter gällande tillämpningen av kamratgranskning i högskoleutbildning. När vi startade detta arbete var det tänkt att vi skulle presentera en konkret och tydlig bild av en studentaktiv kam
ratbedömningsprocedur baserad på färsk erfarenhet, men så blev inte fallet. Vår tanke var också att vi skulle använda arbetssättet med kam
ratgranskning i kommande kurs. Så har det hittills inte heller blivit. Av några anledningar har vi kommit att tveka inför införandet.
Detta arbete startade från ett konkret problem som handlade om att vi uppfattar att den tid och kraft vi lägger på feedback inte är i paritet
med den nytta det ger för studenterna. Vi upplever att balansen mel
lan våra arbetsinsatser och nyttan är kraftigt förskjuten. Trots att vi har arbetat med att effektivisera formerna för att ge formativ bedömning, kvarstår dilemmat att vi lägger ner mycket arbete i vår resursknappa tillvaro och studenterna får lite av lärande tillbaka. Det borde finnas klokare sätt att organisera lärande på.
Det var ur detta problem våra tankar om kamratgranskning växte fram och vi formade i våra huvuden en skiss för hur kamratgransk
ning skulle kunna gå till. När vi sedan började skriva denna artikel för att tydliggöra våra tankar och för att slutligen omsätta arbetsgången i praktisk handling, växte ett behov av att sätta in kamratgranskning i ett större sammanhang. Artikeln kom att därför mer att handla om ut
gångspunkter för kamratgranskning i stället för byggande av redskap för kamratgranskning. Något som från början kändes ganska enkelt har allt eftersom vi fördjupat oss inom området blivit alltmer komplext.
I syfte att fördjupa principdiskussionen ifråga om förutsättningar för att skapa en väl fungerande kamratgranskning, har vi anlagt vad man i ledarskapslitteratur kan kalla för ett strukturellt perspektiv (Bolman &
Deal, 2005). Det innebär att vi har en ansats där vi placerar in arbets
sättet med kamratgranskning i ett organisatoriskt sammanhang och för
söker få till en logisk helhet. Vi tar i det avstamp i rationella och sek
ventiella tankegångar. Diskussionen hamnar då bl. a i mål och ansvar och att problem ska hanteras genom att anpassa systemet till organisa
tionens situation. Genom tydliga planer för att koordinera och följa upp arbetet ska framgång nås. Vi har i artikeln skrivit fram det strukturella perspektivet genom vår koppling till litteratur inom managementom
rådet (Bolman & Deal, 2005). Utgångspunkten är att det är möjligt att i någon mån bli överens om var man befinner sig idag (punkt A) och vilka mål man ska ha gällande framtiden (punkt B). Genom att veta var man är och vart man vill, så blir det möjligt att dra upp planer för hur man ska ta sig från A till B. Diskussionen i denna artikel bygger som vi ser det på denna utgångspunkt. Vi resonerar kring motiv för kamrat
granskning i syfte att tydliggöra läge och mål och ger argument för att kunna gå från A till B. Det strukturella perspektivet är väl förankrat inom managementlitteratur, något det inte skulle ha varit om det inte i flera avseenden visat sig som en effektiv väg för att utveckla verksam
heter. I vissa miljöer och sammanhang kan på så vis vår strukturella genomgång hjälpa den som vill testa kamratgranskning. Förhoppnings
vis visar genomgången på en möjlig väg till ett mer genomtänkt sätt att pröva och utveckla kamratgranskning i högskole utbildning.
I den miljö som vi befinner oss i ser vi dock vissa utmaningar med att verka i enlighet med det strukturella perspektivet. Detta perspektiv
förutsätter i enlighet med resonemanget ovan att de mål, ansvar, proce
durer och roller som är förknippade med kamratgranskning kan tydlig
göras och arbetas in i organisationens struktur. Organisationens ledning ska backa upp synen på att vi är i punkt A, men vill till punkt B och har en viss typ av plan för att ta oss dit. I den organisation som vi be
finner oss i har vi för tillfället inte den position eller de argument som krävs för att åstadkomma detta. Vår organisation är präglad av starka åsiktsskillnader mellan dels vad som är viktig kunskap, dels hur denna kunskap ska förmedlas. Grundkrav vi lyfter fram för att få till en väl fungerande kamratgranskning är en förankring av utbildningens mål för såväl lärare som studenter och att ha en tydlig utgångspunkt i lär
processer. I nuläget finns inte förutsättningar för att leva upp till dessa grundkrav. För att belysa detta ytterligare kan vi låna in ett annat per
spektiv från Bolman och Deal (2005). De menar att vid sidan av att organisationer betraktas ur ett strukturellt perspektiv kan de betraktas ur ett politiskt perspektiv. Det politiska perspektivet sätter fokus på att organisationer består av olika medlemmar med skillnader i åsikter och mål. Dessa skillnader kombinerat med att resurser alltid är begränsade gör att det uppstår spänningar, vilka i sin tur leder till att frågor om makt och inflytande blir viktiga.
Utifrån ett politiskt perspektiv kommer ledning att handla om hur maktpositioner skapas och används i syfte att uppnå mål. Även sett ur ett politiskt perspektiv har vår text en viss bäring då vi arbetar med att utveckla ny kunskap och med hjälp av den argumentera för kam
ratgranskning och ett specifikt pedagogiskt perspektiv på utbildning
arna inom ekonomiområdet. Vi bidrar på så vis till att utveckla en viss expertis och försöker påverka en agenda kring vilka pedagogiska me
toder och förhållningssätt som kan råda. Information, expertis och att forma agendor är några exempel på vägar att verka för att bygga makt
positioner och vinna inflytande. Vi har, åtminstone inte på kort sikt, ett tillräckligt stort inflytande för att förankra kamratgranskning i vår organisation.
Vi är på god väg att i viss mån avsluta vår text på samma vis som vi påbörjade den. I inledningen av resonemanget har vi utgått från att vi känt oss som fångar i ett allt ineffektivare system. Vi har beskrivit det som att vi lärare lägger mera arbetstid på feedback än vad som är rim
ligt med tanke på vad de enskilda studenterna får ut av den. Trots denna insikt har vi fortsatt att ge återkoppling på ett enkelriktat sätt, läsår efter läsår. Den utveckling som skett, utifrån vår erfarenhet, är att vi succes
sivt mekaniserar återkopplingen för att möta tilltagande resursknapp
het. Kamratgranskning var en idé för att bryta oss ur denna negativa spiral och ett försök att involvera studenter i återkopplingsarbetet. När
vi sedan sätter in kamratgranskning i ett större utbildningssamman
hang, krockar vi med och blir fångar i andra system, som också är svåra att förändra. Trots vår övertygelse om fördelar med kamratgranskning riskerar vi att inte komma till praktisk handling med att verkligen testa den. Med utgångspunkt från det strukturella perspektivet hamnar vi i en återvändsgränd och vi behöver söka en annan väg. Att lämna idén om en bästa och genomgripande lösning för alla, vilket är vad ett struk
turperspektiv förordar, kan vara en alternativ väg. En sådan väg tar sin utgångspunkt i ett politiskt perspektiv där olika koalitioner av åsikter om utbildning tävlar om tolkningsföreträde. En sådan utgångspunkt kan skapa oss ett friutrymme att själva testa kamratgranskning. Sett ur ett politiskt perspektiv finns inget absolut rätt eller fel, här finns olika grupperingar som konkurrerar. I en sådan miljö är det möjligt att driva sin egen linje så effektivt man kan. Det gör att vi kan frikoppla kam
ratgranskningen från att vara en strategi för utbildningen som en helhet och mer utgå från mål inom den kurs där vi tänker använda systemet. Vi behöver därmed inte på samma sätt arbeta in kamratgranskningens mål och procedurer i vår gemensamma organisation. Vi kan nöja oss med att göra den enskilda kursens mål, roller och procedurer tydliga. Som vi har berört tidigare i texten behöver inte kamratgranskning nödvändigt
vis användas för att åstadkomma det ”stora språnget” utan kan också ta på sig en mer småskalig roll. I den väg framåt som vi diskuterar nu be
höver vi acceptera att kamratgranskning får denna mer småskaliga roll.
En ytterligare frikoppling från gemensamma mål och strategier kan också hittas i alternativ till det strukturella perspektivets tro på att bra management bygger på klara mål och tydliga planer. Enligt t.ex. Weick (2001) så kan improvisation och övertygelse fungera som substitut till klara mål och tydliga planer. Övertygelse kan ersätta mål i den mening
en att det precis som mål kan ge något att sträva emot och bidra till att få igång ett arbete. Genom att improvisera och parera kan också behovet av planer minskas. Vi som skriver den här artikeln och för fram idén med kamratgranskning, känner oss övertygade och är beredda att impro
visera och parera. Vår väg att gå vidare med kamratgranskning blir där
med att utgå från den modell vi skissat på inledningsvis och att ta fasta på de småskaliga möjligheterna som finns. Vi frigör oss från den strukturella vägen genom att bestämma oss för att inte fundera för mycket. Ibland kan det vara klokt att göra som humlan – strunta i funderandet och flyga. Vår strävan blir att hålla vår utgångsmodell för kamratgranskning enkel under tiden att systemet utvecklas. Med självförtroende sätter vi igång och får vara beredda på att improvisera och parera.
Referenser
Andersson, C. (2000). Kunskapssyn och lärande – i samhälle och arbetsliv. Student
litteratur: Lund.
Anthony, R. N. (2006). Management Control Systems. London: McGrawHill Higher Education.
Arfwedson, G. (red) (2002). Mellan praktik och teori – Tio didaktiska berättelser om un-dervisning. Stockholm: HLS Förlag.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box. Raising Standards Through Class
room Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.
Bolman, L. & Deal, T. (2005). Nya perspektiv på organisation och ledarskap. Lund: Stu
dentlitteratur.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (red.). (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande – En introduktion för lärare och lärande.
Studentlitteratur. Lund.
FalkLundqvist, Å., Hallberg, P.G., Leffler, E. & Svedberg, G. (2011). Entreprenöriell pedagogik i skolan – drivkrafter för elevers lärande. Liber: Stockholm.
Giddens, A. (1997). Modernitet och självidentitet. Självet och samhället i den senmoderna epoken. Göteborg: Daidalos.
Lindvall, J. & Björkman, T. (2001). Verksamhetsstyrning – Från traditionell ekonomi-styrning till modern verksamhetsekonomi-styrning. Lund: Studentlitteratur.
Hoel. T.L. (2001). Skriva och samtala – Lärande genom responsgrupper. Lund: Student
litteratur.
Popham, W. J. (2006). Defining and enhancing formative assessment. Paper presented at the Annual LargeScale Assessment Conference, Council of Chief State School Officers. San Francisco, CA. June.
Ramsden, P. (2003.) Learning to teach in higher education. New York: RoutledgeFalmer.
Högskoleverket (2010). Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011–2014.
Rapport 2010:22 R. Stockholm: Högskoleverket.
Högskoleverket (2011). Generell vägledning för självvärdering i Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011–2014. Rapport 2011:4 R. Stockholm: Högskoleverket.
Robbins, S. P. & DeCenzo, D. A. (2008). Fundamentals of management: essential con-cepts and applications. 6. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.
Samuelson, L. A. & Olve, N. G. (2008). Controllerhandboken. Stockholm: Liber.
Säljö, R. (2003). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Vygotskij, L. S. (2005). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Oxford: Blackwell Business.
Kapitel 12