Eftersom det nya arbetssättet med kamratrespons blev ett lyckat in
slag i min undervisning bestämde jag mig för att överföra det till den campus baserade kursen. Studenterna uppmuntras numera att ge var
andra nedskrivna kommentarer i Blackboard i kombination med live
träffar på seminarierna. Via den påtvingade utmaningen att lägga upp en nät baserad kurs, utvecklades också de uppgifter jag använder till det bättre. De måste ju göras tydliga till sin utformning för att vara begripliga i läst form, vilket ledde till att jag noggrannare än vanligt tänkte igenom syfte, mål och studieprocessen. Alla studenterna på både distans och campuskursen har nu tillgång till information och kom
munikation dygnet runt, till skillnad från i den fysiska undervisnings
miljön där inter aktionen stänger efter skoldagens slut. Det dialogiska samtalet som sker spontant i ett seminarierum har kompletterats med de möjligheter som användandet av ITtekniken ger.
Warnock är en av dem som envetet framhåller att den digitala tekni
ken ger oss lärare nya och bredare möjligheter att arbeta didaktiskt med texter och skrivande (Warnock, 2005). Tidigare i artikeln försökte jag problematisera den inställningen och hävda att det också finns baksidor.
Nu kan jag konstatera att både möjligheter och svårigheter blivit reella erfarenheter för mig. När det i Högskoleverkets årsrapport (2011, s. 19) lyfts fram att arbetssätten på traditionell campusutbildning och distans
utbildning närmar sig varandra ”genom att olika former av nätbaserade stöd och moment i ökande utsträckning används även i campusutbild
ningen” känner jag igen mig. I och med den ovan beskrivna överfö
ringseffeketen fick jag överge min utgångspunkt att talets premisser över väger när det gäller förståelse och samarbete mellan studenter som skriver och läser varandras texter. Visserligen kan den muntliga respon
sen bli mer spontan och ”innerlig” och göra det lättare för studenten att tolka hur responsgivaren egentligen har uppfattat textutkastet. Men de precisa nedskrivna responskommentarerna rör högre globala textnivåer
i större grad och har dessutom ett egenvärde som når fram tydligare och finns tillgängliga under den fortsatta skrivprocessen. Jörgen Holmberg menar att man med stöd av sociala medier kan befästa kunskapsproces
sen (Holmberg, 2012). Studenterna befinner sig då i ett skeende med olika parallella uttryckssätt – eller teckensystem om man så vill – som förstärker varandra. Skriften har sina fördelar och det har talet och bil
den också. Det finns många sätt att se på lärande, inte bara långa sam
manhållna texter i skrift.
en ny lärarroll
Vilka ytterligare slutsatser kan dras utifrån en process där jag betraktat mitt eget förhållningssätt som lärare på en skrivinriktad kurs i över
gången från distans till campus? Det står klart att min identitet som lärare till viss del har förändrats. Känslan av kontrollförlust har beskri
vits ovan och den finns där alltjämt om än i försvagad form. Jag har fått vänja mig vid att inte veta allt om grupprocessen (som bl.a. försiggår på kursens Facebooksida) och hur studenterna individuellt tar till sig alla moment. Warnock (2009, s. 11ff) lyfter fram våra medvetna el
ler omedvetna val av onlinepersonlighet. Han menar att läraren aktivt måste vara beredd att anamma en ”persona” som framstår på ett an
nat vis än den i klassrummet och att nätbaserade studier naturligtvis är något annat än den campus baserade – men inte nödvändigtvis något sämre eller svårare. Den situation jag beskrev tidigare med teknikpro
blem, byte av modaliteter etc. stämmer fortfarande, men problemen är inte oöverstigliga för kommunikationens del. Tekniken kan vara en ut
maning – men också en möjlighet om man som lärare vågar och har tid att släppa på den invanda kontrollen man kanske anser sig ha i den traditionella under visningen.
I den här artikeln har jag först problematiserat distansundervis
ningens villkor och sedan försökt att med ett konkret kursexempel ringa in några av de föreställningar om distansundervisning jag bar på och vilket resultatet blev efter två kursomgångar på distans. Det som jag till en början dömde ut som en kvalitetsförsämring av inslagen med kamrat respons på kursen Läsande och skrivande i år tid, 7, 5 hp, var inte det. Istället har arbetssättet med skriftlig respons lett till över
föringseffekter från distans till campusundervisningen. Tidsåtgången har jag inte räknat på i jämförande syfte, men min uppfattning är att distansundervisningen är mer tids och förberedelsekrävande än vad den campusinriktade är. Hur resultaten med genomströmning står sig i jämförelse med campus är svåra att sia om då många variabler spelar in, men jag har roat mig med att läsa en över nio år gammal undersök
ning i Ramsden (2003, s. 151ff). Enligt honom hade den utlovade ITre
volutionen på utbildningsområdet inom den högre undervisningen, vid det laget, inte fått det genomslag som förutsågs. Man kan utan omsvep konstatera att mycket har hänt på det tekniska området sedan dess, men också med lärares pedagogiska och didaktiska val och handlingsutrym
men. Ramsden beskriver att det till syvende och sist är vad studenten
”gör” eller ”förändrar” som är det som leder till lärande och utökad förståelse, inte egentligen vad jag som lärare ”gör” eller ”förändrar”
(Ramsden, 2003, s. 126). Men för att studenten ska kunna utröna hur hon eller han ska agera för att uppnå lärande, behöver den undervi
sande läraren ha överblicken och ligga steget före. Studenterna bär på föreställningar, förhoppningar och farhågor, precis som läraren gör. Vi måste alla tänka och förhålla oss på ett flexibelt sätt till kursuppgifter, till dialogen oss emellan och till tekniken. Vad innebär det för mig som lärare i den högre utbildningen att bli så didaktiskt kompetent i den nya eran att utvecklingen av ämnes kunskaper och kompetenser att värdera och kritiskt granska står i centrum, istället för grundläggande hantering av teknik och oro över kontrollförlust? I dagsläget kan jag tänka att det är höga krav som ställs. Men när jag nu ser i min tjänstefördelning att jag ska ansvara för flera distansgrupper under kommande termin, är det inte bara med intensivt skräckblandad nyfikenhet – utan även med insikter om att åtminstone textresponsen kan bibehålla, och t.o.m. öka, sin kvalitet.
Referenser
Amhag, L. (2010). Mellan ”jag” och andra - nätbaserade studentdialoger med argu-mentering och responsgivning för lärande. Malmö Studies in Edicational Sciences, Doctoral Dissertation Series 2010:57. Malmö: Malmö Högskola.
Attard, K & Armour, K M. (2005). Learning to become a learning professional: reflections on one year of teaching. European Journal of Teacher Education, 28(2), 195–207.
BechKarlsen, J. (1999). Jag skriver, alltså är jag – en bok för fackskribenten som vill berätta. Lund: Studentlitteratur.
Berger, M. (2008). Manon of Second Life Teaching in the virtual world, Project muse scholarly journals online, 49, 430–441.
Bergviken Rensfeldt, A. (2010). Opening Higher Education, Discursive transformations of distance and higher education government. Göteborg: Acta universitatis Gotho
burgensis. Göteborg: Göteborgs universitet.
Brink, L. (2001). ”Writing across the curriculum” i skola och lärarutbildning? Exemplet Kreativt skrivande 20 poäng. I: B. Schüllerquist & R. Nilsson (red.). Lärarutbild-ningens ämnesdidaktik. (s. 21–46). HSinstitutionens skriftserie nr 5. Gävle: Hög
skolan i Gävle.
Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2002). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (2003). Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner. I: O. Dysthe (2003) (red.). Dialog, samspel och lärande (s. 295–342). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2011). Skriva för att lära. (2:a uppl). Lund: Stu
dentlitteratur.
Ekecrantz, S. (2007). Målrelaterade betyg. Att arbeta med betygskriterier och bedömning i sju grader. Stencilmaterial. 20070131. Universitetspedagogiskt centrum. (www.
upc.su.se). Stockholms universitet.
Elbow, P. (1981). Writing with power -techniques for mastering the writing process. New York; Oxford: Oxford University Press.
Ellis, C., & Bochner, A. P. (2000). Autoethnography, personal narrative, reflexivity: Re
searcher as subject. In: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.). The handbook of qualita-tive research, (p. 733–768). Newbury Park, CA: Sage.
Gustafsson, C., Fransson, G., Morberg, Å. & Nordqvist, I. (2010): Att arbeta i högskolan – utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur.
Hedeboe, B. & Polias, J. (2008). Genrebyrån: en språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Hoel, T.L. (2001). Skriva och samtala – lärande genom responsgrupper. Lund: Student
litteratur.
Hoel, T. Løkensgard (2010). Skriva på universitet och högskolor – en bok för lärare och studenter. Lund: Studentlitteratur.
Holmberg, J. (2012). Sociala medier som resurs för lärande. Webbföreläsning 2012
0126. http://www.mdh.se/support/elunch_sem.html (åtkomst 20120318). Gävle:
Svenska användargruppen för Blackboard.
Högskolan i Gävle (2012). Årsredovisning2011. http://hig.se/Ext/Sv/OmHogskolan/
Verksamhetochresultat.html (Åtkomst: 20120227). Gävle: Högskolan i Gävle.
Högskoleförordningen (1993) Högskoleförordningen, 6 kap. examensordningen. Bilaga 2.
http://www.hsv.se/reglerochtillsyn/lagarochregler/hogskoleforordningen.4.539a94911 0f3d5914ec800063912.html (Åtkomst 20120226), Stockholm: Högskoleverket.
Högskoleverket (2011). Universitet & högskolor. Högskoleverkets årsrapport 2011. Rap
port 2011:8 R, Stockholm: Högskoleverket.
Kullberg, B. & Nielsen, C. (2008). Skriftspråka eller skriftbråka? Att utvecklas till en läsande och skrivande människa. Malmö: Gleerups.
Larsson, G. (2004). Från klassrum till cyberspace – att undervisa på distans. Lund:
Student litteratur.
Liberg, C. (2006). Elever som textresurser i mötet med skiftspråkliga textvärldar. I: L.
Bjar (red.) (2006). Det hänger på språket. (s. 133–168). Lund. Studentlitteratur.
Lorentzen, R. T. & Smidt, J. (2009). Det nödvändiga skrivandet – om att skriva i förskolan och skolans alla ämnen. Stockholm: Liber.
Ong, W. (1990). Muntlig och skriftlig kultur: Teknologiseringen av ordet. Göteborg:
Anthropos.
Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. (2nd ed.). London: Rout
ledge Falmer.
SandströmMadsén. (2007). Samtala, läsa och skriva för att lära – i ett utvecklings-perspektiv från förskola till högskola. Kristianstad university press, 2:2007. Karlstad universitet.
Sjøhelle, D. K. (2009). Digitalt skrivande och digitala genrer. I: R. T. Lorentzen & J.
Smidt (red). Det nödvändiga skrivandet – om att skriva i förskolan och skolans alla ämnen. (s. 85– 96). Stockholm: Liber.
Strömquist, S. (2007). Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur.
Strömquist, S. (2010). Skrivprocessen – fortsatt aktuell? Efter 30 år med skrivprocessen i Sverige. Svenskans beskrivning 31, (2010) (s. 31–50). Institutionen för språkstudier, Umeå universitet.
Svärdemo Åberg, E. (2004). Lärande genom möten – en studie av kommunikation mellan lärare och studerande i klassrumsmiljö och datorbaserad nätverksmiljö. Stockholm:
HLS förlag.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Teasley, S. D. (1997). Talking about reasoning: How Important is the Peer in Peer Collab
oration? I: B. Resnick; R. Säljö; C. Pontecorvo & B. Burge (ed.). Discourses, Tools, and Reasoning: Essays on situated cognition. (s. 361–384). Berlin: Springer Verlag.
Vygotskij, L. S. (1934/2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Warnock, S. (2009). Teaching writing online: how and why. Urbana, Ill.: National Council of Teachers in English https://secure.ncte.org/library/NCTEFiles/.../52539Intro_x.
pdf (Åtkomst: 20120226).
Östlund, B. (2008). Prerequisites for interactive learning in distance education. Perspec
tives from Swedish students. Australasian Journal of Educational Technology, 24(1), 42–56.
Kapitel 11