Jag ämnar nu beskriva omvandlingen av undervisningen i kursmomentet Läsande och skrivande i vår tid, 7,5 hp från campus till nätbaserad distans kurs, i mer konkreta ordalag. Därefter följer reflektion och dis
kussion med textrespons i fokus. Eftersom momentet fortfarande er
bjuds på Högskolan i Gävle uttrycker jag mig i presens, men det är distans momentet under vårterminen 2010 och 2011 och campus
momentet under höstterminerna 2010 och 2011 som framförallt avses i texten. Kursmomentet läses på campus helfart inom grundnivåkur
sen Svenska i lärarutbildningen mot högre åldrar och gymnasiet och ingår även i grundnivåkursen Svenska språket, språkvetenskaplig del, nät baserad distans på halvfart. Enligt kursplanen ska innehållet bely
sa ”förutsättningar för och betydelsen av skrivande och läsande i vår samtid med individens och samhällets kunskapsutveckling i fokus” och studenterna ska ”via eget skrivande, responsarbete och textanalys till
lämpa ett undersökande förhållningssätt till skrivande och skrivutveck
ling”. Samma kursplan gäller och därmed samma litteratur – men dis
tansstudenterna läser kursen som fristående. I de flesta fall rör det sig om kompetensutveckling för yrkesverksamma lärare, men även andra inten tioner med studierna förekommer bland deltagarna.
I campusgruppen träffas vi två halvdagar i veckan under kursens gång, uppdelat på föreläsningstid och seminarietid. Förutom läsning av kurslitteratur (som bl.a. berör den australiska genreskolans teorier och modeller3, den processorienterade skrivpedagogiken med rötter i retoriken och skrivdidaktik i nutida belysning), arbetar studenterna med skrivuppgifter i genrerna återgivande text, narrativ, utredande/diskur
siv text, det journalistiska reportaget och vetenskaplig text. De författar även korta seminariepm utifrån litteraturen och läser varandras utkast i de nämnda genretexterna i den digitala lärplattformen Blackboard, för att vara förberedda på kamratresponsen som, i fasta mindre grupper, är en del av veckans seminarium.
För mig som lärare har det alltid varit viktigt att den kommunikation som sker studenter emellan i seminarierummet på något sätt ska ersättas via digitala former i nätbaserade kurser. Kan det vara rimligt med bi
behållen kvalitet? Gunther Kress, forskare i sociosemiotik, verkar hur
somhelst mena att det är möjligt. Han hävdar i en artikel av Sjøhelle (2009, s. 90) att människor ”behöver nya redskap att tänka med och nya ramar att placera verkligheten i, för att dels kunna se det gamla och det nya samtidigt, dels på nytt sätt (…). Skriftspråket får ny aktualitet när det integreras i multimodala praktiker”. Vad innebär det i en ITkontext?
Dessa multimodala praktiker, parallella kommunikationsformer, har diskuterats tidigare i artikeln och kan i webbaserade lärandesamman
hang t.ex. uttryckas i rörlig bild och inspelat tal vid sidan av skriftlig text. Vad kursen anbelangar, bör vi alltså kunna skriva och samtala på distans med hjälp av ny teknik.
Hur är då strukturen i distansvarianten av Läsande och skrivande i vår tid? Vi utgår där från samma grundupplägg som i campus kursen – men istället för att mötas live i klassrummet, använder vi webb
konferenssystemet Adobe Connect Pro (ACP) och Blackboard. Kursens webbrum i ACP är platsen för föreläsningar med PowerPointbilder och, i förekommande fall, gruppseminarier. Blackboard används till infor
mation, inlämning av kursuppgifter och skriftlig examination, kamrat
respons, lärarrespons och som samlingsplats för länkar till föreläsningar
3 För genomgång av den s.k. Genreskolan och textgenrer se t.ex. Hedeboe & Polias, 2008.
och annat kursmaterial. Allt detta går att arbeta med i Blackboard när
helst studenten själv önskar och de har alltså inga krav på att delta syn
kront.4
I samband med den allra första kursinformationen får studenterna, oavsett studieform, en kort instruktion till att de ska arbeta med text
respons och vad som är syftet med det. När momentet inleds, blir de indelade i mindre grupper och där skiljer sig campusvarianten och dis
tansvarianten åt. Grupperna är små (tre till fem personer) och stadig
varande på campus medan min erfarenhet säger att ett sådant arrange
mang inte skulle fungera på nätbaserad distans i det här fallet. Villkoren för våra deltidsstudenter ser annorlunda ut och de kan plötsligt göra långa uppehåll eller av okänd anledning utebli från gruppsamvaron.
Därför delas de in i större grupper (sex till åtta personer) och det är inte ett krav att samma personer ger respons till varandra över en längre tid.
Studenterna A, B och C kan alltså i distansupplägget ge korsvis respons till varandra vid den första textuppgiften, men de behöver inte följas åt vid nästa responsomgång.
Textrespons ges skriftligt i funktionen Diskussionsforum i Black
board under avgränsade tidsperioder på distanskursen. Dit skickar studenten sin bilaga med textutkastet som kommenteras i forumet så att både skribent, andra responsgivare och den undervisande läraren kan se, lägga till och fylla på. Detta förfarande upprepas vid tre av totalt fem textarbeten på kursen. Som kriterier för kamratresponsen används en skiftlig responshandledning (omarbetad av mig utifrån bl. a. Hoel, 2001 och Dysthe, 2003), där studenten uppmanas att jobba process orienterat och t.ex. i inledningsskedet av skrivandet och återkopplingen koncen
trera sig på övergripande, innehållsliga aspekter. Kommentarerna bör präglas av nyfikenhet och vara understödjande. De oklarheter och ut
vecklingsmöjligheter som läsaren ser, ska formuleras som frågor till skribenten. Samma responshandledning gäller för campus och distans.
Den stora skillnaden är, som påtalats, att distansstudenterna ger re
sponsen skriftligt (antingen med en sammanfattande kommentar eller med hjälp av granskningsfunktionen i datorns ordbehandlingsprogram) medan de på campus träffas för muntliga uppläsningar och samtal under seminariepassen.
Min farhåga var att studen terna på distansmomentet skulle uppfatta kamratresponsen som hindrande och hämmande, då de varken kände eller ens kunde se varandra i gruppen. Visserligen hade jag uppmanat dem att presentera sig och de hade i samband med den första uppgiften beskrivit sig själva och sin historia som språkanvändare. Men hur skulle jag nu kunna avgöra individuella behov i lärprocesserna hos de nätba
4 För en genomgång av synkron (samtidig) respektive asynkron (frikopplad från tid)
kommunika-serade studenterna? Tveksamheten var stor till om det överhuvudtaget skulle gå att genomföra och jag sände mörka tankar till mina överord
nade som hade godkänt kursplanen. Min tvekan rörde dels det omedel
bara stöd som jag är van vid att ge inledningsvis till både responsgivare och skribenter när deras eget skrivande ska kommenteras, dels den för
ändrade interak tionen mellan studenterna. I seminarierummet på hög
skolan, där jag träffar deltagarna i campusvarianten, kan jag som lärare följa studenterna på ett direkt och dialogiskt sätt och jag kan ge exempel från min egen skrivutveckling om det behövs. I det omedelbara mötet får jag, som tidigare nämnts, användning för kommunikativa redskap såsom mitt eget och studenternas kroppsspråk. På så vis kan jag läsa av och bemöta deras reaktioner på arbetet, t.ex. genom att förtydliga vissa saker och tona ner andra, eller modifiera undervisningspassets planering.
Jag upplevde under premiären för distanskursen, vårterminen 2010, att jag försökte kommunicera mer eller mindre i blindo med en grupp okända studenter när jag delade ut den första skrivuppgiften och instruk
tioner om kamratrespons. I campusgruppen har de alltid fått börja med att skriva korta, kreativa övningar med hjälp av så kallad flödes eller fri
skrivning följt av en enklare form av kamratrespons. Där tränas förmågan att låta innehållet komma fram istället för självkritiken som, enligt den processorienterade skrivpedagogiken, behövs först i senare skeden. Av gammal beprövad vana, ville jag inleda med flödes/friskrivningen och kamratrespons även på distans, men min kommunikationsväg till studen
terna var endast den enväga, skriftliga anvisningen. Vilken kontrollförlust och vilket äventyrande av kvaliteten på skrivarbetet, löd min inställning.
Vid den här tidpunkten hade jag inte kommit på att använda mig själv i rörlig bild eller inspelad med ljud i samband med uppgiftsförklaringar och responssammanhang. Jag kände av någon anledning heller ingen tillit till studenternas egen förmåga att ta till sig uppgiften och utveckla den på egen hand. Men distansgruppen fick, trots mina inledande tveksamheter under den där första vårterminsveckan, göra som planerat och skriva ned responsen på alla textuppgifter som de sedan skickade till varandra via Diskussionsforum i Blackboard.
En bit in i terminen gick det dock att konstatera att deltagarna inte hade några större (synbara) bekymmer med text och responsarbetet.
Skillnaden mellan muntliga textkommentarer som lämnas i samband med att man träffas live på campus (s.k. auditiva responser) och ned
skrivna textkommentarer som ges på distans separat från mötet mellan responsgivare och skribent (s.k. visuella responser, som i det här fallet) diskuteras av Hoel (2001, s. 208ff). Hon menar att det finns påvisliga kvalitetsskillnader till den visuella responsen fördel.
Martin Nystrand påpekar även han att de visuella (nedskrivna) respon
serna blir mer förberedda och går att relatera till de abstrakta, över
gripande textnivåerna och mer djuplodande resonemang (Hoel, 2001, s. 208). Att diskutera i realtid innebär således att man inte i samma utsträckning behöver lägga sig vinn om att formulera sig noga, såsom man behöver i skriften. De villkor som gäller för skriften är situations
oberoende och ställer högre krav på noggrannhet och precision.
En nestor på området som rör relationen mellan det talade och det skrivna ordet, är Walter Ong. Han framhåller att skrivkonsten lägger grun
den för vad som kan kallas autonoma framställningar, dvs. resonemang som inte direkt kan ifrågasättas på samma sätt som det muntligt framför
da (Ong, 1990). Jämförelser mellan muntligt och skriftligt har även Scott Warnock gjort. Han låter sin kollega Kastmann Breuch definiera det till textrespons angränsande begreppet peer review i den virtuella världen så här: ”the activity of using computer technology to exchange and respond to one another´s writing for the purpose of improving writing” (Warnock, 2005, s. 108). Att kommentera texter skriftligt överträffar det muntliga arbetssättet, menar Warnock, eftersom det nedskrivna är mer precist och övervägt och dessutom finns det kvar i skrift.
Denna skillnad blev för mig tydligt märkbar vid en jämförelse med campusgruppens skriv och responsarbete från terminen innan. De kommentarer som distansstudenterna publicerade i Diskussionsforum i Blackboard var både mer välformulerade, detaljerade och rörde i större utsträckning både övergripande/globala och lokala textnivåer i jäm
förelse med de kommentarer som fälldes av studenterna vid de fysiska och muntliga träffarna under hösten. Det fanns i de nedskrivna åter
kopplingarna ett engagemang på alla textens nivåer medan den respons som campusskribenterna fick med sig hem, till sina textrevideringar, var yvigare och mer oprecisa, framförallt på de globala textnivåerna.
Vad skiljer då s.k. globala textnivåer åt från lokala? Förenklat kan sägas att de globala nivåerna handlar om textens innehåll. Här följer ett exempel från en kursuppgift gällande utredande text på tema Trender.
En distansstudent under vårterminen 2011 skrev om friskolor och fick följande kommentarer i Blackboard Diskussionsforum:
Att friskolorna är populära håller jag inte med om utan tror mer att det är ett negativt val, dvs. man är inte nöjd med den kommunala grundskolan. De goda resultaten trots lägre lärar
täthet kan väl lika gärna bero på andra saker.
Jag bedömde att kommentaren rör sig på en övergripande textnivå. En annan student skrev om hälsotrenden ”detox” och fick följande syn
punkt som också den av mig ansågs vara på en global textnivå: ”Finns det något som säger att detta är en helt ny grej eller har det funnits något liknande tidigare?” Syftet med kommentarer på den globala textnivån är att stötta skribenten i val av innehåll. På den lokala textnivån däre
mot, behandlas det ytspråkliga textarbetet: meningsbyggnader, ordval, stavning och interpunktion. I Blackboard gav distansstudenter på kur
sen skriftliga kommentarer i stil med: ”använd direkta citat” och ”för långa meningar i det inledande stycket”. Enligt Hoel är samtal på de högre nivåerna mer avancerade då de är av abstrakt karaktär och präglar texten på ett mer avgörande sätt än vad som försiggår vid kommunika
tion på de lokala nivåerna (Hoel, 2001, s. 219).5 Det ska tilläggas att skrivande och återkoppling även förekommer på mellanliggande nivåer rörande form, stil och genrekriterier. Påpekas kan även att det naturligt
vis är lärarens uppgift att handleda och bedöma studenterna men den sociala stöttan i kamratresponsen är, som argumenteras i artikeln, ett utvecklande lärverktyg och sker parallellt med lärarbedömningen.
Min summering och reflektion utifrån kurserna under läsåren 2009/2010 respektive 2010/2011, var således att distansstudenterna i större utsträckning lade sig vinn om att läsa utkasten och formulera kommentarer utifrån den responshandledning jag gett dem. Många av dem är visserligen äldre och mer skrivvana än de på campus vilket naturligtvis kan spela in. Vi fortsatte under våren att arbeta med skrift
liga återkopplingar i mindre grupper i Diskussionsforum i Blackboard och så gör jag än idag på det kursmomentet. Samtliga textuppgifter under kursmomentet 2010 och 2011 genomfördes enligt planen. En hel del tid gick för mig inledningsvis åt till att inspirera, visa och adminis
trera användandet av verktygen i Blackboard och tekniska bekymmer sinkade arbetet för en del studenter men i det stora hela uppfattar jag att vi lyckats bibehålla och öka kvaliteten på responsarbetet. En av del
frågorna i utvärderingen från 2010 handlade om responsen och samt
liga svarande på enkäten höll med om påståendet att det hade fungerat bra eller mycket bra. En av studenterna kommenterade som följer: ”Jag inser att det hade varit ännu bättre att ge respons live (…) men det fun
kade och var en positiv erfarenhet för mig som inte arbetat på det sättet innan”. Anledningen till hennes större tilltro till liverespons kan vara vanans makt, avsaknad av traditionell gemenskap eller var det kanske en reaktion på min egen tveksamhet som lärare inför det webbaserade responsarbetet? Men flera av studenterna påpekade att, i motsats till mina farhågor, det varit befriande att inte behöva träffa responskam
raterna. Kommentarerna blev på så vis mer fokuserade och uppriktiga, menade de, och jag kan inte annat än hålla med. En upptäckt jag gjorde under kursarbetet var att en del lämnade in uppgifter och valde att sköta
kamratresponsen väldigt sent, t.o.m. nattetid. I utvärderingen framgår att man uppskattat de långa inlämningsperioderna och det asynkrona upplägget då man inte hade krav på sig att vara online samtidigt som de andra på kursen. Den här aspekten lyfts också fram av Jörgen Holm
berg (2012) som erfarit att studenter bättre klarar sina studier om den egna takten får styra och det är möjligt att upprepa t.ex. lyssning av en inspelad föreläsning. Det dialogiska arbetet kan ju ske både asynkront och synkront även om den direkta muntliga dialogen aldrig, enligt min erfarenhet, ska underskattas.