Jag ställer mig återigen frågor om vilka pedagogiska vinster en med
veten undervisningsstruktur kan ge. Var går gränsen mellan att vara ”enbart” lärare och att servera allt för studenterna i ett färdigt paket?
Den stående utmaningen är fortfarande: vad ligger i mitt ansvar som lärare och vad ligger i studenternas ansvar för sitt eget lärande? Denna typ av frågeställningar diskuterar också Pär Vilhelmson och Tomas Källquist i kapitel 11, men då med fokus på frågan om i vilken mån studenter kan ge återkoppling på varandras examinationsuppgifter. För mig har fokus varit på att öka studenters aktivitet och ansvarstagande under seminarier. Det är i det sammanhanget en fascinerande utmaning att under visa då studentgrupperna kan skilja sig mycket åt i fråga om ålder, kunskapsnivåer, tidigare yrkeserfarenhet och sätt att studera. Det mest komplexa med att planera undervisningen, konstaterar jag, är att göra rimliga val så att jag kan erbjuda studenterna kvalitativa stunder under seminarierna. Dessa val påverkas av många faktorer som jag per
sonligen inte alltid kan styra över. Undervisningen styrs delvis av olika yttre ramar i en kurs såsom syfte, ekonomi, personaltillgång, lokaltill
gång och tekniska hjälpmedel. Även studenternas förutfattade bild av och attityd till vad de ska uppleva, påverkar lärandet. Ett sådant per
spektiv på studentmentalitet undersöks vidare i den här boken av både Bernice Skytt i kapitel 6 och av Annie Hammarberg i kapitel 5. Plane
ringen och resultatet av kursen påverkas även av undervisande lärares
pedagogiska grundsyn och didaktiska färdigheter. Grunden i arbetet som lärare är, trots allt, naturligtvis studenterna och deras kunskaps
och färdighetsutveckling (Gustafsson m.fl., 2010).
De studenter jag undervisar har börjat ta nya försiktiga steg mot sitt kommande yrke – sjuksköterskans. De har en bra bit kvar, närmare be
stämt elva kurser, innan de har skaffat sig tillräckligt med kunskap för att få titulera sig legitimerad sjuksköterska. Sedan har de hela livet framför sig att bygga vidare på den kunskap och kompetens som de erövrat. Jag lyfter fram aspekten kommunikation och berättande tidigare i artikeln och vill, i ljuset av mitt exempel, nu återkoppla till det resonemanget.
BechKarlsen (1999) beskriver en episod där sjuk sköterskor påbörjat en vidareutbildning och hur de ska försöka uttrycka sig skriftligt uti
från givna uppgifter: ”gör en definition av en patient ”och ”berätta om en patient du har mött”. Vid den första uppgiften låste de sig vid for
muleringen ”ge en definition” och enbart korta fragmentariska begrepp skrevs ned. Vid den andra uppgiften greppade de pennan och började skriva en flytande text, sannolikt därför att de i princip kunde se patien
ten framför sig. Detta är ett exempel som återspeglar mina studenters svårigheter att uttrycka något de inte har direkt erfarenhet av och kring något de inte känner sig helt trygga i. Min reflektion blir att studenters trygghet i samband med undervisningstillfället, hänger ihop med hur jag undervisar. Om studenterna dessutom har mer erfarenhet med sig till seminariet från föreläsningen och läsning av kurslittera turen, skapas bättre förutsättningar för dem att ta till sig information och utveckla kunskap. Resultatet blir en vinst för individen och gruppen som helhet.
I samband med en enklare utvärdering, framkom att studenterna var nöjda med den nya strukturen och de hade inte några direkta förslag på ytterligare omstrukturering. Det enda önskemålet som lyftes efter om arbetningen var längre introduktionsföreläsningar, de som ju hade kortats ner. Anledningen till önskemålet var att de lättare skulle få för
ståelse för kunskapsområdet, men lika mycket för att få veta vad jag som föreläsare och seminariehållare bedömer som viktigt. Min reflektion är att den nya strukturen underlättade förståelsen i de olika momenten i seminariet och tvingade studenterna till ett ökat ansvarstagande gene
rellt.
Med denna grupp studenter blev det ett något bättre resultat vid ten
tamen, jämfört med innan strukturen gjordes om. Det är visserligen för tidigt att påstå att just min förändrade struktur är orsaken till detta, men det kan vara så att det nya arbetssättet har påverkat positivt. Finns det trots allt risk att min utvecklade situation för lärande blir till nackdel för de studenter som har svårt att vara aktiva och känner sig osäkra trots att de är väl förberedda? Kan denna nya struktur försvåra deras läro
process? I den här artikeln kan jag inte ge fullödiga svar på de frågorna, men för att på förhand i någon måtta bemöta en eventuell osäkerhet inleds numera varje seminarium med påpekandet: ”Detta är ett tillfälle för lärande. Ju mer ni frågar och diskuterar desto mer får ni ut av dagen.
Dessutom finns det inga dumma frågor”.
Att göra dessa förändringar i undervisningens struktur, har varit stimulerande mot bakgrund av att mötet med studenterna tidigare har givit upphov till viss frustration hos mig, då en del studenter emellanåt har varit oengagerade och oförberedda.
Den nya seminariestrukturen är ett arbetssätt som jag ämnar fort
sätta med i denna kurs och eventuellt kommer att implementera i andra kurser också. Men då är det ett arbete som hela arbetslaget av lärare bör diskutera och vidareutveckla tillsammans. Gärna utifrån den gemen
samma pedagogiska grundsynen. Med gemensamma krafter kan vi öka studenternas delaktighet och få fler studenter till att anamma ett djup
inriktat lärande. Det didaktiska utvecklingsarbetes möjligheter ligger framför oss.
Referenser
BechKarlsen, J. (1999). Jag skriver, alltså är jag. En bok för fackskribenten som vill be-rätta. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, H. (1999). PBL och casemetodik. Hur man gör och varför. Lund: Studentlit
teratur.
Gustafsson, C, Fransson, G, Morberg, Å. & Nordqvist, I. (2010). Att arbeta i högskolan – utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur.
Hedin, A. (2006). Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forsk-ning som stöd för utveckling av universitetsundervisforsk-ning. Uppsala: Avdelforsk-ningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI), Uppsala universitet.
Marton, F. (red.) (1977). Inlärning och omvärldsuppfattning: en bok om den studerande människan. Stockholm: AWE/Geber.
Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (1996). Hur vi lär. Stockholm: Rabén Prisma.
Nordquist, J, Sundberg, K. & Johansson, L. (2011). Case – Verktyg för professionslä-rande. Stockholm: Liber.
Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. Second edition. London:
Routledge Falmer.
Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB.
Kapitel 9