Bedömning kan analytiskt delas upp i summativ och formativ bedöm
ning (Popham, 2006). Summativ bedömning, å ena sidan, summerar en persons samlade kunskaper vid ett specifikt tillfälle ur ett bedömande perspektiv: det traditionella skolbetyget är en typ av summativ bedöm
ning. Formativ bedömning, å andra sidan, är en form av kontinuerlig bedömning som anpassas (formeras) efter individens behov. FalkLund
qvist m.fl. (2011, s.102 ff.) hävdar att all bedömning påverkar lärandet.
De menar att formativ bedömning passar väl in när det gäller att utveck
la arbetssätt som uppmärksammar och återkopplar enskilda studenters lärbehov, där samtidigt deras delaktighet och ansvar ökar. Forskare som t.ex. Black och William (1998) visar på positiva effekter av formativ bedömning, exempelvis:
• Studenters studieresultat förbättras
• Studenter som normalt betraktas som lågpresterande ökar sina resultat mest
• Studenters involvering i bedömningsprocesser har goda effekter på lärande
• Bedömning, medbedömning och självvärdering ökar studenters motivation
• Studenter kan bedöma sig själva om de har en klar uppfattning om målen
Kamratgranskning kan användas vid formativ bedömning eftersom den bygger på de principer som karaktäriserar den bedömningstypen, t.ex.
aktivt deltagande från studenter och fokus på enskildas lärbehov (Falk
Lundqvist m.fl, 2011).
Vi argumenterar här för att studenter som engageras i uppgiften att granska kamraters arbeten, får betydligt mer återkoppling än om endast ansvariga lärare ger den. Vi menar också att kvaliteten bör kunna
hållas på en god nivå, dock under förutsättning att ett omsorgsfullt pla
neringsarbete genomförs av läraren. Denna investerade tid kan läraren få tillbaka längre fram när studenterna tagit över delar av den formativa bedömningen och återkopplingen.
Det är viktigt att stödja studenter i deras lärprocesser. Lärares ut
bildningsinsatser bör, menar vi, utvärderas med utgångspunkt från om de bidrar till att skapa det lärande vi eftersträvar hos studenter. En di
mension utifrån detta perspektiv är individanpassning, eftersom lär
processer ser olika ut hos olika studenter. Individanpassning kräver en fungerande dialog mellan studenter och lärare på utbildningar. Men frå
gan är hur man uppnår fungerande dialoger? Enligt vår erfarenhet krävs att relationer utvecklas mellan de ingående parterna och att detta rela
tionsbygge ges tid att verka. På så vis kan dialoger möjliggöra anpass
ning på individnivå som i sin tur befrämjar studenters lärprocesser.
Lärare behöver i många fall flytta fokus från att se sig som förmedlare av fakta till organisatörer av lärprocesser. I samband med den förflyttningen av perspektivet på lärande, behöver man som lärare bättre förstå vilka komponenter som lärprocesser drivs av. Ett sätt är att ständigt reflektera över vad som händer i undervisningssituationer. Om lärare inte reflekterar över studenters lärprocesser, är det svårt att hjälpa dem att lära. På samma vis behöver studenter reflektera över sitt lärande för att det ska utvecklas. Fokus på lärprocesser vidgar på detta vis synen på vad som är viktigt i undervisning. Denna vidgning blir ännu mera uppenbar om vi tar fasta på kraven i högskolelagen och examens
beskrivningarna i de förordningar som ansluter till lagen och som l eder fram till examensmål. Enligt Högskoleverkets system för kvalitets
granskning (Högskoleverket, 2010) finns krav som är kopplade till att studenter ska ha erhållit tillräckligt djup och bredd i sina kunskaper om ämnets teorier. Detta är dock inte nog. Det finns dessutom krav på att studenter ska ha utvecklat färdigheter i att kommunicera informa
tion och hantera praktiska problem. De ska vidare ha uppnått en vär
deringsförmåga som leder till kritiska förhållningssätt och en förmåga att betänka etiska överväganden i sin problemhantering (se vidare Hög
skoleverket, 2010). Studenters lärande ska alltså inte bara vara inriktat på att erhålla vissa ämneskunskaper. Lika viktigt är att de utvecklar vissa färdigheter och förmågor samt värderingskompetens och kritiskt förhållningssätt. Genom att studenter själva i och med kamratgransk
ning arbetar med detta, kan de uppnå djupare förståelse för ämnet och de kompetenser de avses att utveckla. I sin förlängning kan det också innebära att de genom sina lärprocesser även utvecklar sin personlighet.
Fokus i undervisningen förskjuts på detta vis mot att uppmärksamma de enskilda studenterna.
Utgångspunkten att vi betraktar utbildning som en lärprocess tillsam
mans med utgångspunkten att examensmålen lyfter fler måldimensioner än rena kunskapsmål, leder oss till två ställningstaganden i fråga om peda gogisk grundsyn. Det ena ställningstagandet är att lärares roll som informatörer, där val av stoff och hur detta stoff ska förmedlas, måste kompletteras med rollen som iscensättare av lärsituationer där studenters lärande fokuseras. I det senare fallet blir relationer mellan studenter och lärare viktiga för hur studenter kan tränas i hur de själva ska hantera stoffet. Det andra ställningstagandet är att lärare behöver verka med en pedagogik som tar fasta på att påverka studenternas lär
processer på djupet. Vi delar den syn som presenteras i t.ex. Ramsden (2003) att studenter kan närma sig kunskap och lärande på olika vis.
Med utgångspunkt från de lärandemål som finns kring utbildningen ansluter vi oss till en ståndpunkt som innebär att vi behöver påverka våra studenter mot att etablera lärprocesser som bygger på djupinrik
tat lärande. Vid en inventering av olika kursers lärandemål, däribland kursen som är föremål för den här artikeln, visade det sig att de har en kraftig överrepresentation av mål på kunskaps och förståelsenivå.
Men studenterna ska ju, som argumenterats ovan, också kunna använda kunskaper och relatera dem till olika typer av praktiska och teoretiska erfarenheter; tillämpningar som ska ske med ifrågasättande och utveck
lande förhållningssätt. För att uppnå detta behöver studenter under sin utbildning aktivt söka mening i de teorier som presenteras och aktivt reflektera över deras betydelse och användbarhet.
Vår tanke är att kamratgranskning kan bidra till att stödja studenters förmåga att reflektera över sina lärprocesser utifrån vårt synsätt på lärares uppdrag och de krav som finns på studenters tillägnande av kun
skap. I vårt exempel granskar studenter varandras tentor utifrån kur
sens lärandemål. Om de ska kunna kommentera hur väl medstudentens arbeten står sig gentemot lärandemål i en kurs så måste den som kom
menterar förstå innebörden i målen och kravställningar kring dem. Det arbetet skapar en grund för reflektion kring lärandemål, vad de står för och hur man kan arbeta med dem. Det går också att hävda kamrat
granskning som en väg till att träna på information och kommunikation, förmågor som finns omnämnda som examensmål (Högskole verket, 2011). Social kompetens och förmåga till etiska ställningstaganden lik
som tanke och språkutveckling (Vygotskij, 2005, s. 33) är också kom
petenser som efterfrågas. Vi menar att kamratgranskning skulle kunna ha kvaliteter som kan bidra till att lärandet fördjupas, att det sker en för
skjutning från ett eventuellt ytinriktat lärande till ett mera djupinriktat.
I genomgången av pedagogiska möjligheter med kamratgransk
ning vill vi också peka på att lära andra kan vara av godo för det egna
lärandet. Vi har ett konstruktivistiskt perspektiv på kunskap, vilket innebär att utveckling av kunskap (lärande) inte kan frikopplas från dem som är involverade i lärandet. Man kan tänka sig en tvåstegspro
cess; i ett första steg skapar individer sina egna bilder av omvärlden och utvecklar sin kunskap om den, medan de i ett andra steg utvecklar bilderna genom samspel med andra individer. Det betyder att kunskap aldrig är något enhetligt och över tiden oföränderligt. Vad som är viktig kunskap idag kan betraktas som inaktuell i morgon. Vad som är ange
lägen kunskap på ett ställe kan vara mindre viktig på ett annat ställe.
Kunskap kan också ses som historiskt formad, kontextuellt bunden och komplex (Arfwedson, 2002, s. 7). Det går vidare att prata om att män
niskor utforskar, upptäcker och tolkar världen tillsammans (Säljö, 2003, s. 6668 ). I denna anda finns ett flertal studier som indikerar att stu
denter lär som mest genom att förklara för andra (Hoel, 2001, s. 80
81; Dysthe, 2003, s. 37). Ska det vara möjligt att förklara för andra så behöver man ha god förståelse för den kunskap som ska kommunice
ras. Genom dialog med andra studenter kan kunskapen omprövas och utvecklas. För att kunna förmedla den egna konstruktionen av kunskap tvingas studenter att anlägga ett perspektiv där de blir medvetna om sin egen kunskapsutveckling och får reflektera över den. Dysthe (1996) menar att lärande överhuvudtaget inte kan uppstå utan att individer ge
nom kommunikation och dialog samspelar med varandra. Vi vill inte gå så långt men vill påstå att kommunikation är central för utveckling och lärande – och att ett arbetssätt med kamratgranskning har förutsätt
ningar för att bidra till ökad kommunikation.
Vi har i detta avsnitt argumenterat för att kamratgranskning kan vara ett redskap för att öka studenternas medvetenhet om utbildningens lärandemål och fördelar med att utveckla kunskap tillsammans. I nästa avsnitt inventerar vi grundkrav för positiv kamratgranskning.