Det är på sin plats att säga något om de olika begreppen: distans
utbildning/undervisning, nätbaserad utbildning/undervisning, ITstöd och flexibelt lärande. Grunden till definitionen av distans begreppet lades 1972 när Michael Moore formulerade sin Transactional distance Theory. Han beskrev distansundervisning så här: ”A pedagogic con
cept describing the universe of teacherlearner relationships existing when they are separated by space and/or time in an educational situ
ation” (Östlund, 2008, s. 43). I Högskoleverkets årsrapport 2011 defi
nieras distansutbildning/undervisning som att ”lärare och studenter i huvudsak är åtskilda i tid och/eller rum” och med tillägget ”nät
baserad” gäller: ”Distansutbildning där hela eller huvuddelen av utbildningen genomförs med stöd av IKT, informations och kom
munikationsteknik” (Högskoleverket, 2011, s.19). Skillnaden mellan nätbaserad utbildning/undervisning och ITstöd ligger således i hur kursen har lagts upp och vilka lärandeverktyg och hjälpmedel som används. En kurs kan bedrivas i stort sett helt över nätet eller endast ha tillgång till ITstöd, dvs. tekniskt stöd och lärverktyg över nätet, men ändå erbjuda liveträffar. Vad som krävs för att en kurs ska falla inom definitionen ”distans” varierar i praktiken. På de olika distans
inriktningarna vid Högskolan i Gävles lärarutbildningar tillämpas i dagsläget ett system med s.k. inneveckor. Studenterna kommer under ca. en sammanhållen vecka i månaden till Gävle för föreläsningar och seminarier. Under hemmaperioden används en digital lärplattform och studenterna förutsätts arbeta med hög grad av självständighet. Webb
seminarier och inspelade föreläsningar förekommer inom lärarutbild
ningen, men även utan sådana inslag kan den aktuella kursen kallas för distans. Om man beaktar tidsaspekten, som Michael Moore och Hög
skoleverket formulerar i citaten ovan, ryms organisationen med inne
veckor på lärarutbildningen i Gävle inom definitionerna. I den distans
kurs jag kommer att titta närmare på i den här artikeln arbetar vi dock helt nätbaserat, dvs. utan träffar inom högskolans fysiska lokaler.
På flera håll väljer man numera att betona det flexibla lärandet, hellre än att använda termen distans. Att t.ex. kombinera ITstödda lär
verktyg med campusföreläsningar utifrån mål och behov blir vanligare.
Gustafsson m.fl. (2010) framhåller att krav på den här typen av flexi
bilitet kan komma inte minst från studenthåll – de som är föremål för våra pedagogiska idéer och kursplaneringar lever själva till stor del sina
liv via digitala och sociala nätverk. Hos Bergviken Rensfeldt (2010) lyfts begreppet rumslighet fram i sammanhanget. Ett rum för lärande kan finnas på lärosätet rent fysiskt men också på lokala lärcentra, i bib
liotek och som ett virtuellt rum på nätet. Bergviken Rensfeldt menar att det kan vara svårt att veta var gränsen går mellan de traditionella mötes platserna för studier som existerar parallellt med det som sker via digitala nätverk. Människor ska kunna bli involverade i det livslånga lärandet ”vilket kräver nya sätt att kombinera studier och arbete med varierande livssituationer” (Bergviken Rensfeldt, 2010, study 4, s.1).
Vid läsning av litteratur som har några år på nacken framgår att det hänt mycket på området i Sverige. Exempelvis utkom år 2004 Göran Larsson med boken Från klassrum till cyberspace – att studera på distans, där han med egna kursexempel diskuterar de olika problem och möjligheter som fanns vid den tiden. Han rekommenderar att ”en resursbas med svar på vanliga frågor rörande distansutbildningen bör upprättas och uppdateras både på institutionsnivå och på statlig nivå”
(Larsson, 1995, s. 109). Att sådana behov lyftes fram för endast åtta år sedan är tankeväckande. Min upplevelse är att vi idag har tillräckligt med svar och guider och arbetar internt med lösningar av pedagogisk och didaktisk karaktär. Önskemål om statliga supportbaser är troligtvis överspelade på de flesta håll.
Det är intressant att notera att det ingalunda endast är ett svenskt fenomen att kraven på distansanpassning ställs på lärosätena. Värl
den digitaliseras i snabb takt och Sverige är ett bland många datortäta länder. Vi vet att omgivningens krav har svängt från att vara fokuserade på utbildningsinstitutioner som endast fysiska platser för lärande till en flexibel arena som även omfattar ITmiljöer. Men frågan kvarstår:
hur förhåller vi oss i det pedagogiska tänkandet till de här nya lärande
miljöerna? ”Ja, varför ska vi egentligen utforska dem?” frågar sig pro
fessor Scott Warnock på Drexel University i Philadelphia (Warnock, 2009). Han svarar själv med det vanligt förekommande resonemanget som bygger på människors behov av att studera, oavsett var de bor och när de tidsmässigt kan ägna sig åt studierna. Framförallt argumenterar Warnock hoppfullt för de breddade möjligheter som det ITstödda och flexibla lärandet ger: ”The electronic communication tools (…) allow your students to write to you and to each other in ways that will open up teaching and learning opportunities for everyone involved” (Warnock, 2009:X1X). Skrivningarna är väldigt optimistiska, men naturligtvis finns det invändningar och problematiseringar att göra.
Ända sedan det första universitetet invigdes i Uppsala 1477, har utbildningssugna ungdomar och vuxna i Sverige lyssnat på föreläs
ningar och deltagit i seminarier på högre studienivå i realtid. Visser
ligen har ett otal generationer passerat sedan dess, och inget lärosäte lär lägga ut all undervisning på nätet, men både vi lärare och en hel del studenter är nog lite till mans fortfarande präglade av det cam
pusförlagda under visningssättet. Det är inte heller ovanligt att lärare ser på studenters kunskapsutveckling i enlighet med vad en stor del av forskningen inom det sociokulturella området kommit fram till, t.ex. att dialog mellan personer kan befästa ny kunskap. Min erfaren
het säger att man i den andan har flera naturliga ”stöttor” i den fysiska seminarie eller föreläsnings salen; det går snabbt att se hur budskap tas emot och hur gruppdyna miken påverkar lärandet just nu, i ögon
blicket. Exempelvis är kroppsspråk och intonationer lättare att avläsa och förstå, vilket ska uppmärksammas i den anda av vidgad syn på läs
och skrivför måga som jag verkar inom. Att undvika missförstånd och förebygga problem i fråga om praktiska aspekter (såsom t.ex. adminis
trativa rutiner, innehåll i studiehandledning osv.) på kursen, ter sig ofta okompli cerat om man inte behöver använda några andra hjälpmedel än sitt eget tal och studenternas uppmärksamhet i samma rum. I livesitua
tionen är därmed fler modaliteter (kommunikationskompetenser) syn
liga samtidigt, vilket kan göra det lättare att tolka och förstå varandra.
Det direkta mötet med studenterna tror jag för många lärare dessutom är en meningsbärande och lustfylld del av arbetsvardagen. Det menings
skapande som sker i kontakten mellan människor i högskolemiljö, sätter Hanna Larsson fingret på i sin artikel De mätbara kunskaperna och de omätbara – om upplevelsebaserat lärande i högre utbildning i kapitel 9 i den här boken. Hon har sett exempel på hur studenter genom grupp
dynamiskt arbete ser mening och föder kreativitet i gemenskapen kring studie teman. Larsson argumenterar med hänvisning till Säljö (2000, s.
135) att allt meningsskapande sker och är beroende av en kontext för att bli begriplig. Även Nielsen framhåller att lärande sker i ett samman
hang som skapar mening (Kullberg & Nielsen, 2008, s.14). Här tänker jag att den invanda högskolemiljön mellan fyra väggar är ett sådant sammanhang. Vad händer med den arbetsglädje som det traditionella mötet lärare och studenter emellan genererar och vad händer med den inarbetade säkerheten i lärarrollen om man överger den invanda miljön?
Lite senare i min artikel kommer jag att reflektera över hur min identitet som lärare till viss del har förändrats i takt med att det s.k. flexibla lärandet vuxit fram.
Apropå distansutbildningar, menade Moore i sin teori om Trans
actional Distance att skillnaden i tid, och den fysiska frånvaron, riske
rar att leda till sämre motivation, lägre deltagande och minskat lärande hos studenten. Resultatet av det kan leda till en sämre genomström
ning, dvs. att färre studenter avslutar utbildningen. Moore skisserade
tre nyckelfaktorer för att motverka en sådan försämring: struktur, dialog och självständighet i lärandet. Två av faktorerna fokuserar på lärarens handlingsutrymme: i strukturen har kursplaneraren chansen att bygga in tydliga och flexibla ramar och i dialogen bör läraren på ett medvetet och konstruktivt sätt ge återkoppling till den studerande. I den tredje variabeln, självständighet i lärandet, fokuseras studentens egen för
måga att upprätthålla studietakt och studieteknik på distans (Östlund, 2008, s, 43).
Dessa tre variabler går att överföra till webbaserade alternativ rent tekniskt och jag uppmärksammar att delar av kollegiet på mitt läro
säte arbetar till synes lika obehindrat i den virtuella världen som i den fysiska. Men andra uppfattar det som komplicerat att tvingas hantera en uppsjö av digitala verktyg. Det kan handla om lärplattformar, föreläs
ningar framför en kamera och upplevda krav på användning av sociala medier. Jag kommer nu att resonera allmänt kring de tekniska villkoren och möjligheterna.