Legitimeringen, såsom den beskrivits ovan, framhöll särskilt Christina som aspekter av elevdemokrati och elevinflytande. Momenten sades möjliggöra elevernas delaktighet i planering och genomförande av ämnet. Analysen av dessa introduktioner eller avstämningar mot kursmål och kriterier visar emellertid att momenten snarare stänger till än öppnar upp för elevernas deltagande. Än
mindre ryms uppmaningar till elever att i ögonblicket som sådant och i under-visningen förhålla sig kritiskt. Det hör till ovanligheterna under fältarbetet att elever opponerar mot den ordning som lärarens presentation av kursplan och kriterier lanserar och gör gällande. Vid ett tillfälle upprepade tre kvinnliga elever ihärdigt en önskan om en annan ordning för ett redovisningsmoment, än det som läraren aviserat och planerat för. Deras ifrågasättande av nödvändigheten i att göra på just det sätt som läraren förordade, tillskrev den aktuella läraren, Christina, en starkt negativ laddning.
Att det alltid ska bli denna typ av diskussioner! Det här är baksidan av elevinflytande och elevdemokrati. Det stjäl tid och tillför egentligen inte någonting alls. (Fältanteckningar Christina, SvB B-skolan, den tjugoåttonde maj 2008)
Meningsutbytet mellan eleverna och läraren om redovisningsformen, ger exempel på hur läraren söker legitimitet via kursplaner och betygskriterier och samtidigt distanserar handlings- och tolkningsutrymme från eleverna. Den elevposition som görs tillgänglig och önskvärd är inte en elevposition vars aktivitet och medverkan i undervisningen, är av det ifrågasättande och kritiska slaget. I utsagan ovan är exempelvis ”diskussioner” kring lektions-genomföranden inte del av syftet med elevinflytande och elevdemokrati, utan ”baksidan” av desamma. Elevaktivitet i diskussionen tillskrivs inte något värde, utan kategoriseras som förhalning och tidsspillan. Nedan följer ett längre utdrag från den aktuella diskussionen mellan eleverna och lärarna:
Lektionen inleds med att eleverna uppmanas att lämna tillbaka de böcker som de lånat på skolans bibliotek eller från svenskinstitutionen. Christina lämnar ut kravbrev från biblioteket till de elever som kraven berör. Vad gäller uppmaningen till eleverna att lämna tillbaka böcker i svenska, opponerar eleverna sig mot riktigheten i Christinas lista. Flera av dem säger sig redan har lämnat böckerna till Christina…”Säger du att jag inte lämnat in, så blir jag förbannad.” Christina säger att hon ska dubbelkolla listans riktighet mot hur många exemplar av de olika böckerna som finns på institutionen. Stämningen i klassrummet är överhuvudtaget lite taggig.
Christina: Nu tänkte jag slumpvis skriva på tavlan i vilken ordning ni ska redovisa. Förra gången gick vi ju igenom vilka som ska redovisa idag och vilka som ska redovisa först nästa vecka.
Några av flickorna opponerar sig mot detta. De frågar varför redovisningen inte kommer att ske i mindre grupper, så som de önskat skulle ske.
Christina: Det går inte. Vi är för många och vi hinner inte om vi ska dela gruppen och köra halvklass.
F1: Får jag fråga en sak? Vad är egentligen meningen med den här redovisningen? (Fniss)
Christina: Jo, det kan jag berätta för dig. Det är faktiskt tre olika mål som vi arbetar med samtidigt här. ( Christina läser högt från kursplanen) ”Ni ska känna till centrala författarskap och deras verk… ni ska kunna redogöra för centrala författare och deras verk…. och för de epoker de representerar … OCH ni ska kunna genomföra muntlig framställning”.
F1: Men, måste du läsa ifrån den? Kan du inte bara förklara…
Christina: Det är faktiskt denna som det handlar om och som vi arbetar mot.
F1: Jo, men ska vi göra det för att vi ska lära oss att prata inför en grupp eller för att lära oss om det vi pratar om? Ska vi ha prov på det?
Christina: Det är både och som det handlar om… Är du övertygad nu om varför vi ska göra det?
F2: Nej. Är det meningen att vi ska lära oss detta?
F3: Jag förstår inte… Du sa ju förra gången att du skulle tänka på vårt förslag att redovisa i mindre grupper.
Christina: Ja, och det har jag gjort. Det går inte att göra redovisningarna på det sättet som ni vill.
F2: Vad händer om man inte redovisar då? F1: Ja, vad händer då?
Christina: Det är ert beslut. Ni är vuxna nog att ta ett sådant beslut. Det påverkar ert betyg. Vill man ha ett bra betyg, då får man göra det i den stora gruppen. Nöjer man sig med ett lägre betyg, går det bra att göra det i en liten grupp.
F3: Vi vill inte göra det i en stor grupp.
Christina: Nej, men då får ni komma till mig för att prata enskilt om det. Ni kan inte ta upp det i helklass så här när vi står inför att redovisa. Ni ska komma enskilt till mig. Detta är alltså ett betygsgrundande moment. (Christina är märkbart irriterad)
F1: Då vill jag ha ett sådant enskilt samtal med dig. F2: Jag också.
F3: Jag också.
Christina: Då tar vi det efter lektionen idag. Christina: Vem kan redovisa idag?
Fem räcker upp. Surr om vem som ska börja. (Fältanteckningar Christina, B-skolan, den tjugonde maj 2008)
Noterbart i utdraget är den roll som styrdokumenten kommer att spela i relation till elevernas propå om en annan ordning för redovisningsmomentet. I den omedelbara responsen nämns klassens storlek som orsak till att elevernas önskan inte går att tillgodose. När eleverna fortsätter och efterlyser meningen med momentet som sådant, bistår kursplan och betygskriterier läraren med legitimitetsgivande argument både för en viss lektionsordning och, i förlängningen, en viss relation mellan lärarsubjekt och elevsubjekt. I denna
uttolkning av styrdokumenten artikuleras den diskurs av kunskapsreproduktion, som också tidigare sagts genomkorsa aktualisering av kursplaner och betygskriterier. Det handlar om att ”känna till centrala författarskap och deras verk”, ”kunna redogöra för centrala författare och deras verk” och ”kunna genomföra muntlig framställning”. Den muntliga framställning, vilken eleverna står inför, kondenseras till repetitioner av en viss litteraturselektion och av den värdering av selektionen som tidigare lektioner, genomgångar och lästa texter presenterat för dem. Att eleven använder sin röst i den muntliga framställningen till att självständigt ta ställning till eller värdera ett urval, omnämns inte som centralt.
Lärarens utsagor i meningsutbytet artikulerar tidigarenämnd ordningsdiskurs med åberopande av elevers uppförande och förhållningssätt (jfr kapitel fem). Dokumenten, kursplan och kriterier, används som resurser med vilka lärarsubjektet ställer krav på elevsubjektet. De utgör sällan resurser med vilka också eleverna kan ställa krav på eller problematisera utbildningens fokus och genomförande. I det långa utdraget ovan, bistår omnämnande av betygssättningen de maktordningar och relationer som lärarsubjektet söker upprätthålla. I denna premieras elevsubjektet för följsamhet i uppgiften och genomförande. De tre eleverna i utdraget agerar oföljsamt och platstagande. Då aktivitet och deltagande tar sig uttryck i direkt ifrågasättande, positioneras elevsubjektens inspel som varande hinder i undervisningens egentliga strävan och syfte. Detta styrks av senare benämning av diskussionen som baksidan av elevdemokrati och elevinflytande. Elevernas, här tre flickors, platstagande och kritik positioneras istället som betygsmässig black om foten. Fortsatt obstruktion, genererar i klartext ett lägre betyg. Hotet om ett sådant betygsutfall knyts därtill till elevernas ”beslut” och inte till lärarens val att göra gruppstorlek vid redovisningstillfället till en skarp vattendelare för betyg. I den fortsatta replik-växlingen artikuleras ordningsdiskursen utan täckmantel eller direkt bistånd från annan diskurs. Istället centreras och kritiseras själva uppförandet vid lektionens inledning: ”Ni ska inte ta upp det i helklass /…/. Ni ska komma till mig enskilt.”
Diskussionen i utdraget föregår i plenum. I en kort paus under lektionen säger Christina till mig att hon känner sig upprörd över flickornas ”utspel”. Hon beskriver det som att just dessa elever:
/…/ är riktiga parhästar som alltid håller på att elda upp varandra. Alltid håller de ihop och gör likadant. Är en borta, så är de andra också hemma. (Fältanteckningar Christina, B-skolan, den tjugonde maj 2008)
Vid det aktuella tillfället backar de tre eleverna upp varandra, instämmer i varandras utsagor och bildar enad front mot de diskurser som läraren artikulerar.
Deras opposition destabiliserar därigenom den maktordning som ordningsdiskursen söker upprätthålla mellan elevsubjekt och lärarsubjekt. Tidigare forskning har funnit flickor mer aktiva och drivande i frågor om rättvisa och demokrati (Öhrn, 1998). Studier som har fokuserat bland annat elevers motstånd har lyft fram hur en kvinnlig kamratgrupp är av betydelse som platt-form och säkerhet i flickors utmaning av klassrummets och skolans ordning (Öhrn, 1990; Gordon, Holland & Lahelma, 2000). Meningsutbytets slutpunkt sammanvägd med lärarens efterord, antyder emellertid att konfrontationen har ett pris för eleverna. I exemplet ovan använder sig läraren explicit av den väntande betygssättningen som ett instrument för reglering: betyget blir lägre om eleverna vidhåller en annan redovisningsform.
I kapitlets första del sades att legitimering via kursplaner och betygskriterier i förstone förefaller öppna för elevernas påverkansmöjlighet och därmed en elev-position för vilken ställningstagande och aktivitet utgör tillgångar. Analysen tyder emellertid på att sådan legitimering i de flesta fall verkar disciplinerande i relation till de subjektspositioner som tillgängliggörs för eleverna. Denna disciplinering framträder bland annat i granskning av vad som vanligen sägs respektive inte sägs. Tolkningsutrymmet i såväl läsningen av styrdokumenten, liksom i genomförande av momentet och i urval av stoff underkommuniceras. Det som explicit lyfts fram och betonas är bedömningen, liksom lektionsaktiviteter som är av reproducerande, snarare än granskande karaktär. Empirin ger således stöd för att den tidigare identifierade ordningsdiskursen, återkommande vid tillfällen då ”värdegrunden” (se kapitel fem) fördes på tal, också är reglerande i de samman-hang som här granskats. Eleverna förväntas vara tysta. Utifrån ett avvikande exempel visas hur öppen kritik eller ifrågasättande avseende genomförande och bedömning uppfattas som en belastning och ett hinder för undervisningen. Avvikelse från detta mönster observerades dock. Jag ska i det följande redogöra för en annan slags legitimering, i vilken elevernas kritiska förhållningssätt utgör momentets själva syftet.