I kapitlets inledande textavsnitt presenteras och problematiseras hur skolans demokratifostransuppdrag har formulerats i styrdokument och hur detta har tolkats över tid. Läroplanen som sådan är en del av samhälleliga och utbildnings-politiska förändringsprocesser. Hittills har genomslag och praktiska följder av sådana omställningar endast flyktigt tangerats. I det följande fokuseras framförallt omstruktureringen av skolsystem (Ball, 2004, 2006, 2009; Dovemark, 2004a, 2004b; Gustafsson, 2003). Omstruktureringen uttryck och konsekvenser är av betydelse för förståelsen av de villkor som skapar gymnasieskolan, dess subjektspositioner, maktrelationer och möjligheter till motstånd. I detta avsnitt står lärarpositioner i fokus, medan nästföljande fördjupar elevpositioner.
1990-talets skolreformer har beskrivits som de mest omfattande och snabbast genomförda i den svenska skolhistorien (Lundgren & Lindensjö, 2000). I sammanfattning innefattade reformerna ett nytt styr- och ansvarssystem för
skolan, nya läroplaner och kursplaner, vilka utformades för ett mål- och resultatstyrt utbildningsväsende, ett nytt betygssystem, en förändrad gymnasie-skola med bredare ingångar, kursuppbyggnad och treåriga program oavsett inriktning, friskolornas etablering samt en egen läroplan för förskolan (Lindensjö & Lundgren, 2000). Med reformeringen följde en ny arbetstidsreglering för lärare tillsammans med införande av individuell lönesättning. Läroplanernas betoning av individens val och ansvar har beskrivits vara del i ett utbildningspolitiskt systemskifte i vilket explicitgjorda samhällsmål och jämlikhetssträvan lämnar plats för en neoliberal marknadsorientering (Boman, 2002; Båth, 2006; Englund, 2004; Lundahl, 2002, 2005, 2007, 2011). Förändringsprocessen innebär en ompositionering av lärarsubjekt och elevsubjekt (Ball, 1994). Del i detta system-skifte är också det tidiga 1990-talets friskolereform, som möjliggjorde att fristående skolor liksom kommunala skolor fick skolpeng för varje elev. Bland annat dessa förändringar, tydligt inspirerade av ett neoliberalt värdesystem, medverkar starkt till skapandet av en skolmarknad (Holm & Lundström, 2011). Konkurrens mellan eleverna om platser liksom konkurrens mellan skolorna om de elever som är i färd med att välja utbildningsprogram, utgör ett drivmedel i utbildningssystemet (Hartman, 2005; Liedman, 2011). I vad mån skolor förmår att attrahera nya elever, blir direkt avgörande för det ekonomiska anslag skolan har att budgetera. Ett skralt elevunderlag och svag tillströmning kan i ett sådant system få konsekvenser ifråga om nedläggningshot eller personalnedskärning.
Omstruktureringen och det neoliberala värdesystem som detta präglas av förändrar delvis lärararbetets innehåll och fokus. Själva marknadsorienteringen av gymnasieskolan, central i detta värdesystem, kan skapa intressekonflikter i hur läraren värderar och prioriterar i arbetsvardagen (Lundström & Holm, 2011; Lundström & Parding, 2011). Dessa intressekonflikter framstår vara samman-bundna med att marknadsorientering och konkurrens mellan skolor, ger ett ökat inslag av aktiviteter som syftar till att optimera antal sökande elever till en viss skola och dess program. I dessa aktiviteter, såsom exempelvis Öppet hus-arrangemang, annonsering och mässor, deltar lärare. Förväntningar eller krav på engagemang och aktivt deltagande kan för lärarens del, förstärka krav på lojalitet och följsamhet med skolledningens arbete för att i konkurrensen stärka skolans rykte och för att locka nya elever. Att marknadsföringsaktiviteter på detta sätt sammanflätas med utbildningsuppdrag, kan i sig innebära att en ny slags professionalitet normaliseras och vinner legitimitet (Hoyle, 2001). I kölvattnet syns en ny slags anpassning av utbildningens genomförande vinna genomslag. Både rektorer och lärare talar om att justera profil, undervisning och krav så att nya elever väljer befintliga program alternativt att befintliga elever inte hoppar av
den skola och det program vid vilka de antagits (Holm & Lundström, 2011; Lundström & Holm, 2011).
En annan aspekt av det delvis förändrade lärararbetet handlar om lokal förankring och konkretisering av läroplanernas mål (Fransson & Lundgren, 2003). I läroplanskommitténs betänkande (Läroplanskommittén, 1992) argumenterar utredarna för att decentraliseringen av det svenska skolsystemet skapar ett friutrymme för lärare och skolledning. Friutrymmet föreslås rendera dessa lokala skolaktörer större möjlighet att självständigt tolka och omsätta läro-planen. Det blir därmed uttryckligen den lokala skolledningen och lärarna som också har att hantera de motsättningar och konflikter som döljer sig bakom styr-dokumentens ytliga enighet. En diskrepans framträder mellan diskurser som framhäver lärarnas delaktighet genom målstyrning kontra lokala uttryck och konsekvenser (exempelvis Ball, 2006; Beach, 1999, 2003; Gustafsson, 2003). Dessa diskrepanser öppnar för en diskussion om lärarsubjektets utrymme för kritik och motstånd i en skola där allt fler beslut läggs på den lokala politiska nivån och där marknadsstyrningens genomslag är stort. Stephen Ball (2006) har föreslagit att omstruktureringen i sig kamoufleras som en reducering av kontroll av de i skolan anställda, men att den i realiteten skapar en ny slags övervakning och disciplinering genom att normalisera målsättande, resultatjämförelser och kvalitetskontroller. I individuell och kollektiv produktion av lokala styrdokument, kursplaner, program, utvecklingsplaner och elevdokumentation medverkar läraren också till en övervakning av den egna verksamheten. Han eller hon blir medskapare av det underlag som kontroll och kategorisering bygger på. Förutom att verka självkontrollerande, samverkar dessa textdokument i fabriceringen av det goda och eftersträvansvärda lärarsubjektet. Detta eftersträvansvärda lärarsubjekt delar till synes skolans visioner och strävar efter att uppnå de mål som gemensamt satts upp (Ball, 2006). Skolledningens makt- och kontrollutövning sägs vara svårare att utmana och bjuda motstånd i ett system i vilket lärarna bjuds in att på så sätt tillsammans med ledningen formulera skolpolitiska målsättningar, tolka nationella styrdokument och författa lokal versioner (Hargreaves, 1998). Detta då att bli och vara överens tillskrivs ett överordnat värde (Hargreaves, 1998, s. 202; se även bland annat Alexandersson, 1999; Gannerud & Rönnerman, 2006). I arrangemanget positioneras därtill lärarna som medansvariga till att mål uppnås och att påbud efterlevs. De lärare som aktivt bejakar den arbetsform som skolledning och skolpolitik pläderar för, möter erkännande och en förstärkt lokal position. Deras röster blir i högre grad lyssnade till, medan lärare som försöker sätta just det ålagda i arbetsform och förutbestämd agenda under debatt upplever sig sidsteppade (Holmström, 2007).
I denna tolkning riskerar kollegialitet och konsensus att bli påtvingad och verka reglerande för vilka diskurser och positioner som kan utmanas. Lärarens möjlig-het att ifrågasätta prioriteringar eller ta ställning i strid med rådande diskurser om arbetets form, mening och karaktär, syns kringskuren snarare än förstärkt. Detta i kontrast till politiskt tal om friutrymme och variation. Sammanvägs detta kan sägas att det både av decentralisering och av omstrukturering följer förändringar i innebörd av lärarens professionalitet och i omfattning av lärarens handlingsutrymme. Den tydliga marknadsorienteringen, kan förändra och förstärka lärarens beroendeställning relativt skolledning, elever och föräldrar (Lindblad, 2004; Lundström & Holm, 2011; Lundström & Parding, 2011). Ifråga om mot vem eller vilket värdesystem lärarens lojalitet ska riktas i genomförandet av arbetet finns möjliga intressekonflikter.
I de studier som granskat läroplanernas ideologiska förskjutning och omstruktureringens lokala uttryck, har konkurrens och exkludering lyfts som konsekvenser i den skolpraktik som tar form under 1990-talet (t.ex. Dovemark, 2004a). Läroplanstextens formuleringar om solidaritet, likvärdighet och integration som skolverksamhetens strävan får sin uttolkning i en ekonomistyrd skolpraktik, vilket sätter pedagogiska mål på undantag. Med tid som bristvara, lutar sig lärarna dels på tolkningar tillgängliga via media, läroböcker, utbildnings-material, dels på redan etablerade traditioner och rutiner (Gustafsson, 2003). Blandat med tal om valfrihet, ansvarstagande, initiativtagande och flexibilitet framträder en skolvardag i vilken förlorarna är de elever som inte har möjlighet att använda friheten att välja och ta eget ansvar på det sätt som skolan premierar. Skolan som reproducerande och exkluderande kraft ifråga om sociala skiljelinjer förstärks, medan dess kraft att verka utjämnande och möjlighetsgivande försvagas (Dovemark, 2004a). I studien undersöker jag om och hur de politiska förändringar som bland annat Beach (1999, 2003), Gustafsson (2003) och Dovemark (2004a) problematiserar, också kan ha betydelse för värdefrågornas innehåll och hur de artikuleras, liksom skolans respons på elevers kritik. Att omstruktureringen influeras av neoliberala värderingar, kan påverka uttolkningar av läroplan, iscensättning av undervisning och tillgängliggörande av subjektspositioner – för både lärare och elever. Detta kan vara av betydelse för och påverka värdeöverföringens innehåll och processer, liksom gränserna för kritik.