Till forskning som belyser någon del av utbildningssystemet kopplas inte sällan förhoppningar på forskningens resultat som innefattande direkta lösningar på specifika problem i skolan. Dessa förväntningar är möjliga att förstå historiskt utifrån maktrelationer och skiljelinjer mellan undervisningspraktikens och vetenskapsproduktionens aktörer. Skiljelinjerna tenderar att positionera lärarna som mottagare och verkställare av de resultat som vetenskapen producerar (Alexandersson, 2006; Lagemann, 2000; Schön, 1983). Stundom möter poststrukturella ansatser á la Foucault och hans efterföljare kritik, för att söka sammanhang och analyser utan omedelbar korrespondens med praktikens
behov. Poststrukturell teoribildning och forskning har befunnits distanserad från de ”verkliga frågorna” och oförmögen att generera svar som adresserar och ger lösningar på direkta problem (Apple, 1993; Eldén, 2005; Jóhannesson, 1998). Denna kritik möter i sin tur motstånd, mot bakgrund av de hierarkier som följer av en skarp skiljelinje mellan forskare som ger svar och lärare som omsätter svaren i handling. Att bedöma forskning utifrån tydlighet i rekommendationer till den i skolpraktiken verksamma, upprätthåller klyftan mellan teoribildare och metodomsättare. Lärarna kategoriseras ånyo som praktiker i behov av hjälp med det ”hantverk” de utövar. Klyftan återskapar maktordningar och förefaller dessutom ha politiska undertoner. Barbara Czarniawska (2005) tangerar nedan flera frågor som under perioder av dataproduktion och analys funnits med mig och komplicerat min egen position och mitt eget förhållningssätt under studiens genomförande.
Det jag gör i mitt fältarbete är att jag samlar olika slags texter från fältet. I analysen, eller tolkningen, sätter jag ihop dem till ett samtal, ett samtal som kanske annars aldrig skulle komma till stånd. Detta sker i en situation som är diametralt annorlunda från det som Habermas beskrev som ”ideal speech conditions”: jag har tvingat texterna att tala med varandra, och de gör det till min musik, så att säga. Jag drar slutsatser, och jag har sista ordet. Betyder det att jag har svikit de på fältet som anförtrott sina ord till mig? (Czarniawska, 2005, s. 28)
Jag kom till gymnasieskolorna som doktorand inom en utbildningsvetenskaplig disciplin och, vilket skulle visa sig vara av större betydelse, som utbildad gymnasielärare. Den skepsis som stundom yttrade sig mot närvaro av en ”doktorand/forskare” och som jag upplevde försenade mitt tillträde till fältet (se ovan) avtog, då jag i högre grad valde att betona min lärarexamen och undervisningserfarenhet. Jag fann snabbt att min, om än korta, bakgrund som gymnasielärare i svenska och historia, kom att ges betydelse för min position och för relationerna mellan mig och studiens lärare. Inledningsvis tjänade denna del av min yrkesbakgrund som en gemensam nämnare, överbryggande andra avstånd i ålder, kön eller livsfas. Min lärarbakgrund föreföll förvandlas till ett slags kapital, med vilket jag till synes kunde förflytta mig närmre lärarna och deras verksamhet. Den erbjöd mig en klar position som extraresurs eller bonuskollega på plats i klassrummet. Allteftersom kom lärarnas kopplingar till mig som ”lärare” också att bli komplexa att manövrera. Jag blev ibland tillfrågad om årtal och korrektheten i historiska påståenden mitt under pågående lektion. Läraren avbröt sig själv, vände sig direkt till mig och bad mig komplettera eller korrigera om något av det han eller hon i det följande sa var historiskt inkorrekt. Jag svarade oftast så fåordigt som möjligt, ibland bara med en nick. Jag korrigerade aldrig någon. På liknande sätt hände det att jag ombads att bekräfta ett
författar-namn eller hjälpa till att förklara ett begrepp eller en skrivregel. Oftast hanterade jag dessa situationer genom att replikera kortfattat. Denna förhållandevis tysta strategi var dock inte gångbar under mellantidens informella samtal mellan mig och lärarna. Under dessa kunde en situation kopplad till någon elev delges mig och sedan följas av frågor om hur jag, som lärare, hade agerat i motsvarande situation. Jag valde ofta att hantera dessa frågor genom att reducera mitt svar till följdfrågor om den aktuella situationen. Inte sällan gjorde detta att vi gled bort från vad eller hur jag skulle ha gjort till hur skolan och läraren vanligtvis agerade. Antaganden om meningsgemenskap mellan forskaren och en studies deltagare är förrädiska. De manar till extra vaksamhet att i analys och resultat-redovisning oreflekterat och i en chimär av jämbördighet antyda att min röst också är lärarnas. Att ge sken av en sådan röstväxling vore att förneka de maktrelationer som finns invävda i forskningsprocess och kunskapsproduktion. Dessa maktrelationer villkorar mitt tillträde till fältet, vad som sägs och hur det tas emot (Lather, 1991; Mulinari, 2005, s. 116ff; Skeggs, 2000, s. 34f ). Att utmana denna fiktion genom att erkänna och synliggöra den skiftande betydelse som det personliga kan tillmätas, innebär inte frånhända forskningen kraft. Snarare kan medvetenheten skärpa min uppmärksamhet på motsägelsefullheter och instabila resonemang i materialet.
Jag var inte någon fullständig observatör eller någon fullständig deltagare, utan växlade positioner under observationerna beroende på vem jag följde, hur jag tilltalades och vilken aktivitet eleverna engagerades i (Hammersley & Atkinson, 2007; Junker, 1960; Spradley, 1980). Dessa växlingar mellan positioner skapar stundom lojalitetsdilemman för deltagaren/observatören. Lärarna gav mig förtroenden i stort och smått, och jag bar dem i syfte att vetenskapliggöra och analysera det jag sett och tagit del av (Pedersen, 2007, s. 68). Czarniawskas (2005) känsla av trolöshet fångar den stämning som ibland följt mig mellan skolorna och universitetet. Som strategi för att hantera dessa dilemman har jag valt att notera och analysera lärarnas och elevernas reaktioner och förhållningssätt till min närvaro (Hammersley & Atkinson, 2007). Georg bad mig om ursäkt efter en lektion, då en elev uttryckt fördomar om en invandrargrupp. Ursäkten gällde lärarens uteblivna reaktion på elevens kommentar. Samtidigt sa han till mig att han sannolikt inte ens noterat repliken om det inte vore för att jag befann mig i klassrummet.9 Stefan vände sig till mig, efter en dyster närvarokontroll av eleverna och sammanfattade:
Sju stycken närvarande idag. Av tjugoen. Det är, kära doktorand, så som ser ut i den svenska skolan idag. (Fältanteckningar Stefan, B-skolan den tjugotredje januari 2008)
I analys av fältanteckningarna kom dessa ”brott”, då jag blev ofrivillig part i målet, att hjälpa mig begripliggöra lärarnas syn på sig själva, på eleverna och sitt arbete. Förutom att betrakta dessa frågor och kommentarer som varierande respons på min position, har jag låtit kommentarer utgöra data som ytterligare kan nyansera och fördjupa analys av värdeöverföring och kritiskt tänkande. Hur och i vilka skeenden lärarna valde att direkt adressera mig kontra vilka skeenden eller ordväxlingar som aldrig lyftes fram, blev ett sätt att förstå vad som gjordes till norm och avvikelse i de sammanhang som jag befann mig.
Forskaren står inte fri i förhållande till något maktsystem. Det är jag som forskare som väljer, sorterar, lyfter fram och lyfter bort ur det som gjorts och sagts i klassrummets offentlighet och i arbetsrummets förtrolighet (Besley & Peters, 2007). Också min vetenskapliga praktik är en del av föreningen mellan makt-kunskap-sanning (se t.ex. Ball, 2006, s. 15f; Foucault, 2003, s. 33). I och genom den forskning som jag bedriver, kommer diskurser och sanningsregimer att stödjas eller utmanas. Vad jag kan och måste göra är att, i detta nätverk av maktrelationer, även granska mig själv som aktör i en vetenskaplig praktik, som historiskt medverkat till att förstärka dominansförhållanden och dikotomier med utgångspunkt i kön, klass och ras (Walkerdine, 1990, s. 195f). Icke desto mindre har aktörer inom denna vetenskapliga praktik också utmanat dikotomiernas grund och konsekvens. Så, även om de stora sanningsanspråken är borta stannar möjligheten att handla och ifrågasätta kvar. Och däri ligger potential till förändring.