I det exempel på kunskapsförhandlingens diskursiva praktik som analyseras ovan, framträder främst två saker. För det första att eleverna bejakar lärarens initiala uppmaning till diskussion och förhandling. För det andra att läraren, i
uppgiftens genomförande, dämpar och bromsar själva diskussionen. Det är läraren som försöker styra samtalet från kunskapsförhandling till kunskaps-reproduktion. En liknande rörelse, men med delvis annan rollfördelning, är observerbar i en lektionsaktivitet som fortsättningsvis benämns gruppförhandling. Karakteristiskt för gruppförhandlingen är den lilla och ofta tillfälligt sammansatta gruppen, bestående av fyra-fem elever. Gruppen, vilken återkommer som arbetsform under fältarbetet utgör den tänkta basen för produktion och leverans av val, tolkningar och ställningstaganden. I denna ombes eleverna förbereda inlägg och presentationer, som vid ett senare tillfälle presenteras i helgrupp. Också här kommer iscensättningen av förhandlings-diskursen av sig. I denna typ utav grupparbete svarar eleverna på uppmaning till kunskapsförhandling med att artikulera en kunskapsreproducerande diskurs. Detta genererar ett intresse för den arbetsprocess som kännetecknar gruppförhandlingen och de positioner som den tillgängliggör. Arbetsformen förekommer hos flera av lärarna i studien. Särskilt frekvent var den emellertid i Margaretas klasser, från vilka de följande exemplen är hämtade. Hennes elever följer alla ett utbildningsprogram med inriktning på studier och arbete inom handel och näringsliv. När Margareta talade om programmet med mig eller med eleverna gav hon det en klar laddning av att vara högskoleförberedande.
Själva genomförandet av en dylik gruppövning följde vanligen ett likartat mönster. Klassrummet möbleras snabbt om så att eleverna lämnar ordinarie platser och grupperar sig i de konstellationer som läraren efterfrågar. Inom gruppen förväntas eleverna tillsammans ventilera och sammanställa svar på en serie frågor i anslutning till en särskild tematik, ett textutdrag eller ett bokavsnitt. Själva förhandlingsmomentet är vid gruppövningens inledning explicit i så måtto att diskussion mellan eleverna aviseras som uppgiftens tänkta motor: eleverna ska sinsemellan ventilera och motivera sina respektive förslag på svar eller tolkningar och sedan komma överens om och formulera gemensamma svar eller tolkningar. Det är när det samfällda svaret eller valet offentliggörs i klassen som denna del av uppgiften betraktas vara fullföljd. Till designens karakteristik hör också att dokumentera varje gruppdiskussions huvudpunkter i ett protokoll, nedtecknat av någon av eleverna i gruppen. Samt att någon av eleverna ”för gruppens talan” och för resterande del av klassen redovisar det som eleverna internt kommit fram till. Nedan följer ett exempel på hur en uppgift av detta slag introduceras för en klass. I utdraget utgår gruppdiskussionen från intervjuer som eleverna gjort på temat ”livsförändrande resa”:
Margareta: Vi kör detta moment i grupperna som vanligt. Ni vet ju dagens uppgift, eller hur? Ni har med er anteckningarna från intervjuerna? Nu gör ni så att ni berättar i
gruppen om de olika slags resor som ni fått ta del av när ni intervjuat någon i er närhet. Ni utser någon i gruppen till protokollförare. Protokollföraruppgiften ska CIRKULERA mellan er i gruppen! Det är inte meningen att en och samma jämt ska göra detta. Tänk också på att fördela tiden jämnt mellan er och lyssna på varandra. När ni har berättat era olika historier, ska ni i gruppen diskutera berättelserna och sedan enas och välja ut den resa som ni tycker har inneburit störst livsförändring. Sedan berättar gruppens talesperson om ert val för hela klassen. Kom också ihåg att motivera varför ni tillsammans valde just denna resa.
Margareta gruppindelar. (Fältanteckningar Margareta, A-skolan, den femtonde oktober 2007)
Signifikativt är att läraren i sin introduktion till övningen explicit uppmanar eleverna till diskussionsaktivitet, val och redovisning av vad gruppen småningom ”enas om”. I det praktiska genomförandet av gruppövningarna kom emellertid den faktiska aktivitetens fokus att ligga på annat, än på diskussionsmomentet.
Genomförandet av den slags övning som introduktionen ovan öppnar upp för, gör det möjligt att identifiera särdrag hos det elevsubjekt som dominerar i förhandlingsdiskursens gruppbaserade arbete. Hanteringen av gruppsamtalets dokumentation indikerar att eleverna inte bejakar det utvidgade handlingsutrymme som förhandlingsdiskursen tillgängliggör för dem. I jämförelse med det exempel på litteraturdiskussion som återgavs under föregående rubrik, framträder här en central skillnad. Medan eleverna i boksamtalet antog uppmaningen till diskussion, gör inte eleverna i gruppövningarna det på motsvarande sätt. Återkommande scenario är att ingen av eleverna i gruppen vill skriva protokoll, föra talan eller få sitt specifika bidrag eller tolkning uppläst som gruppens val. Nedan följer ett utdrag som ger exempel på en typisk diskussion kring just vem som ska göra vad:
I den grupp som jag följer under lektionen ingår tre flickor och två pojkar. Övningen inleds med att pojkarna visar att deras papper/anteckningar är identiska. De skrattar. Flickorna frågar varför de har gjort samma. Pojkarna drar på svaret och skrattar igen. De berättar att de ena har kopierat den andra. En av flickorna säger plötsligt att hon inte tänker skriva protokoll denna gång, eftersom hon gjorde det förra sittningen. Ingen annan nappar. De andra säger att de inte heller vill skriva. Efter några minuters diskussion öppnar hon, trots sin tydliga markering, sitt block och börjar skriva protokoll.
Den första flickan som redovisar inleder med att säga att hon tror att de andra kommer att tycka hennes berättelse är ”jättedålig”: ”Ni kommer att tycka att min faster, som jag ska berätta om, är dum i huvudet.” Hon har mycket anteckningar från intervjun. Hon har skrivit avsevärt mer och längre än vad de andra i gruppen gjort. Redovisningen inom gruppen tar totalt några minuter. Efter att alla berättat sina historier handlar samtalet i gruppen om vem som ska berätta om sin intervju inför klassen. Samtalet handlar inte om de olika berättelserna i sig, utan om vems tur det är att bli vald. Ingen vill bli vald och tala inför helklass. Ingen vill heller representera gruppen. Protokollföraren ropar på Margareta och ber henne lösa problemet.
Margareta föreslår att uppgiften delas: någon annan, än den som står bakom ett bidrag, blir talesperson för intervjun. Så delas uppgifterna upp och eleverna väntar på sin tur att redovisa. (Fältanteckningar Margareta, A-skolan, den femtonde oktober 2007)
Valet av protokollförare eller talesperson tar ofta längre tid än vad som läggs på själva uppgiften. Det är ett typiskt drag i moment av det slag som excerptet är ett exempel på. Lejonparten av tiden som är avsatt för diskussion upptas således inte av förhandling kring frågorna, utan om en förhandling kring vem som kan tänka sig att stå fram som personen bakom den text, berättelse eller tolkning som blir gruppens redovisning. I detta sidoordnas det faktiska innehållet i det som småningom väljs och görs till gruppens svar. Fullföljandet av uppgiftens praktiska detaljer: protokollförfattandet och uppläsningen blir mer centralt än det diskussionsutrymme som själva arrangemanget lägger i dagen. I utdraget ovan har en elev kopierat en kamrats svar på uppgiften. Det primära förefaller också här vara att ”göra” de delar av uppgifterna som är underställda lärarkontroll. I linje med detta noterades vid ett flertal tillfällen hur elever efterkonstruerade ett antal protokoll som gruppens samlade ”redovisning”.16
Ytterligare en aspekt i gruppövningarnas genomförande är av betydelse för det mönster som identifieras ovan. Det framträder då eleverna gemensamt har läst ett textutdrag eller en bok, och då de efteråt i grupper uppdras att bearbeta läsningen med stöd i ett frågebatteri. Kännetecknande för batteriets innehåll är att det oftast inrymmer frågeställningar av två slag: kontrollfrågor och tolkningsfrågor. Den förstnämnda kategorin av frågor söker svar på var en handling utspelar sig och vem som är berättare i en läst text? Vidare kan huvudpersonens namn, ålder eller författarens namn och berättargrepp, utgöra uppgifter som eleverna förväntas besvara tillsammans. I den andra kategorin efterfrågas i högre grad personliga värderingar av en texts innehåll och stil. Dessa öppnar upp för diskussion av olika tolkningar av eventuellt budskap, kvalitet, relevans och personlig igenkänning i boken eller det lästa textutdraget. Under fältarbetet är det emellertid sökande av faktauppgifter som blir elevernas fokus. Det är således till största del frågeställningar av den första kategorin som upptar eleverna både i smågrupper och i efterföljande presentationer i helgrupp Det är därför sällan som ställningstagande och tolkningar i relation till texten blottas och prövas mot varandra, varken i den lilla eller stora gruppen. Eleverna uppehåller sig vid att repetera faktauppgifter på ett sätt som är typiskt för iscensättning av den kunskapsreproducerande diskursen och dess föredragna
elevposition. Inte heller genererar redovisningsmomentet, då respektive grupp för övriga klassen lägger fram sina ”svar” eller bidrag, någon vidare diskussion utgående från olikhet i de inlägg som grupperna för fram.
Det sammanvägda resultatet av observationerna av gruppförhandlingar pekar på att eleverna i dessa vanligtvis förefaller starkt orienterad mot redovisning och mot etablering av konsensus för att snabbt kunna genomföra övning och redovisning. I dessa gruppkonstellationer syns eleverna själva styra grupp- och lektionsaktivitet bort från tolkningar, åsiktsbrytning och ställningstaganden. Centralt är att eleverna framstår som drivande i att avfärda själva utrymmet för förhandling. Gruppförhandlingarna blir, trots lärarens initiala uppmaningar till diskussion, i mycket liten utsträckning fora för yppande av divergens i åsikter eller tolkningar. Noterbart är också att läraren inte någon gång under fältarbetet ifrågasätter eller kritiserar att elevgruppernas arbete ofta tar en sådan icke-tolkande och icke-diskuterande riktning.