I avhandlingens inledning tar jag avstamp i uppdraget i gymnasieskolans läroplan (Lpf 94) avseende värdeöverföring och kritiskt tänkande. Jag sammankopplar detta med skolan som ett historiskt projekt för samhälleligt bevarande och förändring. Sammankopplingen är av betydelse för urvalet i forskningsöversikt och bakgrundsteckning, och följaktligen för hur jag förstår och förklarar tidigare identifierade bindningar, brytpunkter och implikationer av utbildningspolitiskt dominerande diskurser. I detta är bland annat läroplansteoretiskt och utbildningshistoriskt orienterad forskning (t.ex. Boman, 2002; Englund, 1997, 2000, 2005), liksom analyser som emanerar ur en idéhistorisk och/eller filosofisk tradition (t.ex. Fjellström, 2004; Gustavsson, 1996, 2009; Liedman, 1999a, 1999b; Nussbaum, 1998, 2004, 2010) av betydelse. Givet studiens forskningsfrågor, har min uppmärksamhet riktats mot forskning som synliggör och analyserar mönster och variationer i dominerande diskurser i skolpraktiken och de skiftande subjektspositioner som tillgängliggörs för elever och lärare. Detta gör utbildningssociologiskt forskning central för avhandlingens tolkningsram. Denna
belyser hur maktrelationer manifesteras och möter motstånd i olika skolpraktiker och undervisningssammanhang (t.ex. Beach, 1999; Beach, 2003; Beach & Dovemark, 2007, 2009; Beach, Lundahl & Öhrn, 2011; Johansson, M., 2009; Lahelma & Öhrn, 2003; Öhrn, 1993, 1997, 1998). Viktiga för avhandlingens teoretiska tolkningsram och dess begreppsapparat (kapitel tre) är också Ball (1994, 2006) och Walkerdine, (1990, 1998; Walkerdine, Lucey & Melody, 2001), båda internationellt centrala inom utbildningssociologin.
I framförallt den utbildningssociologiskt orienterade forskningen återkommer referenser som analyserat könsmönster i skolan och maktdimensioner i dessa. Denna studie analyserar artikulationer av värdeöverföring och kritiskt tänkande i gymnasieskolans undervisning. I resultatkapitlen kommer kön vid något tillfälle in som ett av flera teman eller aspekter i processer av värdeöverföring. Jag har dock valt att, mot bakgrund av syfte, inte ge kön någon särställning i redovisningen av denna avhandlings resultat. Till denna studies avgränsning hör också en tidigare gjord markering i relation till det ämnesdidaktiska fältet. Detta är inte en svenskdidaktisk studie, även om det är i svenskundervisning som fält-observationer bedrivits. Avhandling följer inte heller i den tradition av värdepedagogik som synliggör och medvetandegör om undervisningens moraliska dimensioner (se exempelvis: Orlenius, 2001, 2008; Orlenius & Bigsten, 2006). Dock är dessa studier en del av min bakgrundsförståelse av dels hur värdefrågor och värdedimensioner i skolor tidigare har studerats och tolkats, dels de mönster som framkommit i skolans aktualisering av värdegrunden. I föreliggande studie är intresset för artikulationer av värdeöverföring och kritiskt tänkande starkt kopplat till processer av maktreproduktion och till förskjutning av maktrelationer och subjektspositioner.
En särskild poäng i avhandlingen är därför dess parallella intresse för värdeöverföring och kritiskt tänkande. Centralt i denna studie är att analysen inte isoleras till att identifiera om och hur just de värden som läroplanen för gymnasieskolan, Lpf 94, specificerar som centrala eller gemensamma överförs eller förankras hos eleverna. Den studerade värdeöverföringen är därmed inte innehållsligt förbestämd. De processer av värdeöverföring som jag finner är mer eller mindre explicitgjorda och oftast integrerade och återkommande delar i undervisningens genomförande. Med stöd i analys av daglig undervisning, består denna avhandlings kunskapsbidrag i att synliggöra logiker, innehåll och mekanismer i de diskurser som värdeöverföringen sker genom. Avhandlingen bidrar också med att synliggöra vad mån eleverna tränas i att tänka och förhålla sig kritiskt i relation till skola, kunskapsinnehåll och de värdesystem som artikuleras i undervisningen. Att såsom i denna studie parallellt rikta
uppmärksamheten mot artikulationer av värdeöverföring och kritiskt tänkande i undervisningen och söka spänningar här emellan för både lärare och elever, ger en möjlighet att delvis utvidga och nyansera tidigare kunskap om hur skolan verkar frigörande och/eller disciplinerande.
De vetenskapliga perspektiv och arbeten som Michel Foucault (1980, 1982, 1993, 2003) Norman Fairclough (1989, 1995, 2008; Chouliaraki & Fairclough, 1999), Valerie Walkerdine (1990, 1998; Walkerdine, Lucey & Melody, 2001) och Stephen Ball (1994, 2003, 2004, 2006) skapat och gett redskap för, är centrala i och för denna avhandling. Det är således huvudsakligen inom en diskursanalytisk tradition som avhandling och analys tar form. Ovannämnda texter och dess möjliga uttolkningar utgör resurser i den verktygslåda som jag, för denna etnografiskt inspirerade studie av några klassrumspraktiker, plockar ur. De förståelser och omtolkningar av begrepp sammankopplade med diskurs, subjekt och makt som följer av Foucaults arbete, är annorlunda uttryckt avhandlingens teoretiska kappa. Hjälp att ta på och bära denna kappa får jag av Faircloughs, Walkerdines och Balls omsättningar av Foucaults begrepp och utvecklingar av hans arbeten.
Kapitlet inleds med ett försök att förklara och rama in diskurs som begrepp och analysverktyg i avhandlingen. Jag diskuterar därefter avhandlingens subjekts-förståelse och subjektets handlingsutrymme. Jag sammanför detta med avhandlingens fokus och forskningsfrågor. I en därpå följande del presenterar jag den kritiska diskursanalysens maktförståelse och hur analysen av det lokala sammanhanget griper över strukturer och ordningar, till synes utanför det lokala. Utifrån resonemang om diskursiva sammanflätningar och motsägelser, uppehåller jag mig vid hur subjektspositioner tillgängliggörs och värderas relativt övergripande maktrelationer. På tema makt problematiserar jag vidare gränserna i det handlingsutrymme som diskursanalysen i Faircloughiansk version, tillskriver subjektet.
Diskursbegrepp
Avhandlingens tolkning av diskursbegreppet utgår från Foucault (1993). Med Foucaults diskursbegrepp skapas ett metodologiskt verktyg som är brukbart för att studera och skilja ut regelsystem för hur och vem som med auktoritet får tala om ett visst fenomen i en viss tid och i ett visst sammanhang. Diskurserna konstruerar, genom språklig framställning och användning, fenomen och subjektspositioner. De konstituerar och legitimerar i en förlängning vad som kan sägas, tänkas, skrivas och göras i en specifik praktik om praktikens fenomen och subjektspositioner. I denna process skapar eller understödjer diskurserna
versioner av den sociala världen. Detta är versioner som i vissa fall får status av att vara sanna och verkliga. Foucault benämner utfallet av sådana menings- och sanningsskapande processer för ett slags ’sanningsregimer’ (Foucault, 1980, s. 131, 1982), vilka legitimerar bestämda förhållningssätt till skeenden eller företeelser i olika kulturella och sociala sammanhang. Hur diskurser framställer och positionerar objekt, genomkorsas av samhälleliga intressen och maktförhållanden. Dessa sanningsdiskurser verkar strukturerande för institutioner och för de subjektspositioner som konstitueras i olika sociala praktiker (Foucault, 1980, 1982; Walshaw, 2007). Diskursiva artikulationer medverkar till att skapa regler, dra gränser och etablera maktrelationer för och mellan subjektspositionerna i en praktik såsom exempelvis gymnasieskolans. Detta är en aspekt av hur lärarsubjektens och elevsubjektens självbilder och upp-fattningar om handlingsutrymme produceras (Ball, 2006, s. 26; Peachter, 2001, s. 41; Walshaw, 2007, s. 19). En central poäng är att diskursanalysen av regler för att tala om och förhålla sig till ett ämne, en diskussion eller interaktionen i ett särskilt sammanhang, också ger möjlighet att penetrera vad som kategoriseras som socialt oacceptabelt för olika subjektspositioner. Jag ska i det följande utveckla detta.