I det följande presenteras hur skolledningsnivå kan påverka eller uppfattas påverka arbetsformer och dokumenterade studieresultat. I detta synliggörs omständigheter i den sociala praktiken. Också här framträder paralleller med värdegrundsbegreppet och regleringen som följer av en ordningsdiskurs. Föregående kapitel pekade på att värnande om skolans rykte och namn utgör faktorer i gränsdragningar mellan det accepterade och det icke-accepterade i elevernas ageranden. I detta synliggörs hur förväntningar på lojalitet förskjuter och har inverkan på användning och uttolkning av värdegrund. Detta påverkar värdeöverföringens innehåll och i vad mån eleverna tränas i att förhålla sig kritiskt. I föregående kapitel fann jag att skötsamhet och lydnad premieras, i syfte att bibehålla en ordning som tros ryktesmässigt gynnsam. Under observationerna fann jag också att betygssättning kan underordnas ekonomiska intressen, vilket påverkar de positioner och handlingsutrymme som tillgängliggörs för lärare och elev samt maktrelationerna dem emellan. Exemplen indikerar därutöver att dessa
hänsynstaganden och reglering påverkar utbildningens innehåll och genomförande.
Hur väl skolans elever lyckas betygsmässigt görs i det vardagliga talet på respektive skola, till en central faktor för skolans rykte och laddning. Betygs-statistik nämns av skolledningen ofta som konkurrensmedel i skolans positionering i relation till andra skolor med liknande utbildningserbjudande. På de tre skolorna i studien, starkast på B-skolan och C-skolan, upprepar lärarna oro för att betygsutfallet i de egna klasserna ska avvika från kollegornas. Oron springer, enligt lärarintervjuerna, ur påminnelser från skolledningen om att ökat antal icke godkända elever, genererar medialt intresse av negativ karaktär. I en förlängning tros ett lägre söktryck och sämre ekonomi följa. Signaler om sådana avvikelser, föranleder kontakt och ibland direkt handling från skolledningen. När Anna, lärare på C-skolan, rapporterar till administrationen att hon i sin elevgrupp har meddelat flera elever betygsvarningar, berättar Anna att programrektorn ganska omedelbart kontaktar med henne. Denna rektorskontakt tolkas som en ”varning” från skolledningen till läraren. Till sitt innehåll är varningen en uppmaning att på nytt överväga betygsfördelningen i den aktuella elevgruppen. I exemplet med Anna fortsätter påtryckningen.
Anna berättar att hon häromdagen fick en ny påhälsning av sin rektor som ifrågasatte antalet satta IG:n i den aktuella klassen. Rektorn hade på en klasslista markerat fyra namn, vilka hon föreslog att Anna tillämpade PYS-paragrafen på.
A-K: Vad innebär paragrafen?
Anna: Ja, det vågar jag knappt säga (Paus) Det är om eleven har långvariga problem med inlärning eller andra svårigheter som kraftigt försämrar hans eller hennes möjlighet att tillgodogöra sig av utbildningen. Det innebär med andra ord att vi ska sätta G på fyra elever av denna anledning. (Paus) Ja, jag blev helt chockad och visste inte vad jag skulle säga. Jag fick fråga min kollega om jag hört rätt. Jag sa till rektor att hon ju egentligen tar bort några problem från mig genom att göra så. Men, man kan ju fundera över vad min kompetens och bedömning är värd när hon bara kan gå in och göra en helt annan bedömning. (Fältanteckningar Anna, C-skolan, den sjätte maj 2008)
I sammanfattningen av det inträffade är några saker framträdande och typiska för de berättelser om korrigerade betyg som återkommer under fältarbetet. Det är den disciplinering av läraren som sker genom kontakten, påtryckningen och förslag om åtgärd. I sin förlängning ger detta en självreglering. Anna berättar exempelvis om kollegor som, i syfte att undvika påtryckning, justerar betygen så att de i sammanställning är sådana att de undslipper vidare kommentar från skolledningen. Också detta är typiskt. I utdraget ovan, legitimeras korrigeringen genom att ett elevsubjekt som avviker från det normala konstrueras. I detta omvandlas resultatet från att vara skolans tillkortakommanden i elevens
utbildning i det specifika ämnet, till att en hos eleven liggande problematik. Så sker när några, av rektorn utvalda elever, tillskrivs ”långvariga problem med inlärning eller andra svårigheter /…/”.
När kontakt mellan lärare och skolledning är av ovanbeskrivna karaktär, indikerar händelseförloppet att betygskriterierna, som styrinstrument, stundom underordnas en annan styrning och en annan värdegrund. Sammanfört med hur betygsstatistiken vanligen artikuleras på de tre skolorna, indikeras i detta en ordning i vilken resultatet av lärarens betygssättning förväntas gagna, och inte hota, skolans ekonomi. Krav om sådana hänsynstaganden och ingrepp försvagar lärarpositionens handlingsutrymme. Detta kan ställas mot tidigare genomgång av hur läraren legitimerar undervisningsinnehåll och arbetssätt för eleverna. Jag finner att dramaturgi och artikulering av ordningsdiskursen i dessa moment, distanserar eleverna från påverkansmöjlighet i den uttolkning och tillämpning av styrdokumenten som läggs fram.
I styckets inledning föreslogs bevakning av betygssättning och hot om justering, påverka utbildningens innehåll och genomförande. Margareta ger ett sådant exempel nedan:
Jag frågar om Margareta och kollegorna upplever att de har skolledningens stöd i de bedömningar och betygssättningar som görs.
Margareta: Ja (Paus) ja, det tycker jag väl att vi har. Samtidigt så är det ju så att jag vet att verksamhetschefen går in och ändrar betyg. /…/ Konsekvensen av att det är på detta sätt har ju blivit att en del lärare blir fixerade vid at ha fasta eller exakta gränser mellan de olika betygsstegen. För att hela tiden ha på fötterna och för att det inte ska finnas minsta tvekan kring betyget. Man kan ju fråga sig vad det blir kvar då? Om det nu bara är det som det hela handlar om. Man vågar inte testa andra saker eller upplägg som ger underlag för betygssättning där gränserna för det ena eller andra betyget inte är så enkla att mäta. (Fältanteckningar Margareta, A-skolan, den trettionde april 2008)
Ordningsdiskursens subjektsreglering är delvis sammanflätad med och betingad av gymnasieskolans ekonomiska villkor. Den betygsövervakning som omnämns i excerpten ovan kan ses som ett uttryck för detta. De studerade gymnasie-skolorna existerar i ett medelstilldelningssystem, i vilket verksamhetens ekonomiska resurser styrs av antal elever (Hartman, 2005; Liedman, 2011; Lundahl, 2002, 2005). I konkurrensen mellan skolor med liknande utbildnings-erbjudande, ger högt söktryck och fyllda utbildningsplatser en större budget än den skola som vid terminsstart har många platser kvar. Skolans rykte och betygsstatistik utgör två centrala faktorer för skolans attraktionskraft på elever i färd med att välja och söka gymnasieskola och utbildningsprogram. Nedgång i söktryck skapar osäkerhet ifråga om resurser och framtid. Uppsving alternativt fortsatt starkt söktryck lovar stabilitet i resurstillgång och i daglig tillvaro. Så både
för elever och lärare. Tillsammans antyder exemplen att också ekonomiska intressen och villkor kringskär det handlingsutrymme som tillgängliggörs för elever och lärare, och påverkar genomförandet i av elevens utbildning.
Tidigare genomgång av aktualisering av styrdokumenten har visat hur det i dessa tillfällen vanligen artikuleras en ordningsdiskurs vars elevsubjekt förväntas vara fogligt och följsamt. De dominerande diskurserna förefaller i mycket liten utsträckning efterfråga ett kritiskt förhållningssätt. Den övervakning som diskuterats, liksom själva föreställningen om att skolledningen övervakar läraren via betygslistorna, förstärker ordningsdiskursens reglerande kraft, både i relation till elevsubjekt och till lärarsubjekt. Detta sker i allians med tidigare identifierad reproduktionsdiskurs för undervisningens innehåll och genomförande. Fixering vid kontroll, ”fasta och exakta gränser”, vid innehåll och upplägg som är ”enkelt att mäta”, tros reducera utrymme både för tvetydighet i resultat, bedömning och därmed betyg. Incitament för lektionsmoment med uppluckrade gränser mellan vad som kategoriseras som ”rätt” och ”fel” krymper. Sannolikt reduceras då också utrymme och motiv för en integrering av värdefrågor i undervisningen och för elevens träning i kritiskt förhållningssätt och självständiga ställningstaganden. Det skulle förutsätta undervisningsaktivitet och kommunikation av annan karaktär än den i utdraget uppräknade. Indikationerna på genomslag av dessa diskurser i undervisningens innehåll och iscensättning, föranleder en fördjupning i detta. I följande kapitel inleds en sådan.
Sammanfattande reflektioner
Detta kapitels finner en ordningsdiskurs vara huvudsakligen reglerande då lärare söker legitimera undervisningsinnehåll och arbetsform för eleverna. I denna legitimering fungerar referenser till kursplaner och betygskriterier som resurser för läraren. Detta kapitel indikerar att ordningsdiskursens disciplinerande kraft når in i undervisningens genomförande. Ordningsdiskursens elevposition är här tyst, accepterande och foglig i relation till de gränser som läraren drar upp för lektionsaktivitet och allmänt förhållningssätt. Analysen i kapitlet finner vidare att legitimeringsprocessen bidrar till att naturalisera kunskapsreproduktion som huvudsaklig elevaktivitet. I kapitlet benämns detta som en kunskaps-reproducerande diskurs. Resultatet indikerar att en sådan kunskapsreproducerande diskurs medverkar till att distansera ifrågasättande, granskande, kritisk reflekterande och självständigt resonerande aktivitet från eleven. Något sådant efterfrågas, uppmanas eller naturliggörs inte då innehåll, arbetssätt och resultat introduceras och motiveras. När detta läggs fram sker det
på ett sätt som snarare försvårar sådan aktivitet för eleven. Tillsammans naturaliserar och befäster de två diskurserna en ojämbördig maktrelation mellan elev och lärare.
Denna disciplinering förekommer både på studieförberedande och yrkesförberedande program. Dock finner jag dessa studieförberedande program kännetecknas av lokala profileringar som påtagligt har förstärkt inslaget av praktiskt orienterade kurser. I kapitlet presenteras ett exempel på tydlig avvikelse från sådan disciplinering. Den sker på ett program av traditionellt studieförberedande slag med en tydlig teoretisk orientering i kurssammansättningen. På övriga traditionellt studieförberedande program är legitimering liknande den i kapitlet beskrivna överhuvudtaget mindre förekommande.
I detta kapitel ger jag exempel på att lärarens planering av undervisnings-innehåll, arbetsformer och bedömning av elevens arbete, kan påverkas av hänsynstaganden till en prioritetsordning sprungen ur ett annat värdesystem än det officiella. I detta andra värdesystem får marknadsorienteringen av gymnasieskolan, influerad av neoliberala värderingar, genomslag för handlingsutrymmet för läraren liksom för undervisningens genomförande och resultat. Då detta värdesystem bejakas, förefaller lärare att i mindre utsträckning normalisera att eleverna arbetar med värdefrågor, tränar kritiskt förhållningssätt och utvecklar förmåga att göra självständiga ställningstaganden. Den sociala praktiken naturaliserar att undervisningens innehåll fokuserar det mätbara, jämförbara och repeterbara. Detta tolkas som indikationer på att den sociala praktiken understödjer diskurserna av ordning och kunskapsreproduktion. Kapitlets resultat tyder på att den ekonomiska styrningens villkor också genererar kunskapens och lärararbetets villkor (Ball, 2004). I följande kapitel fördjupas granskningen av den kunskapsreproducerande diskursen i undervisningen.
genomförande I
Kunskapsreproduktion
Här, liksom i nästföljande kapitel, fokuseras undervisningens genomförande i svenskämnets kurser.
Två diskurser dominerar och reglerar olika iscensättningar av undervisningen i svenska. Dessa flätas på olika sätt samman med, alternativt tar spjärn mot, tidigare identifierade diskurser av ordningsskapande. I den första, vilken fokuseras i detta kapitel, drivs och legitimeras undervisningen av en kunskaps-reproducerande diskurs. Den andra benämns förhandlingsdiskursen. Denna presenteras och diskuteras i nästföljande kapitel. Då förhandlingsdiskursen artikuleras i undervisningen uppmanas eleverna att i högre grad delta i förhandling ifråga om kunskapsstoffets status, värde och uttolkning.
Den kunskapsreproducerande diskursen, som är i fokus i detta kapitel, artikuleras både på program med studieförberedande respektive mer yrkesorienterade inriktning. I detta kapitel fokuserar jag därför gemensamma drag och mönster då denna diskurs dominerar undervisningens genomförande. I ett specifikt sammanhang artikuleras inte den kunskapsreproducerande diskursen under observationstillfällena. Det är hos Birgitta, som undervisar på ett traditionellt studieförberedande program på A-skolan som undervisningen i detta avseende starkt avviker. Den är också i mindre grad förekommande hos Margareta, som undervisar på ett program med inriktning på studier och arbete inom handel och näringsliv. När Margareta talar om detta program med mig och med eleverna benämns det som högskoleförberedande. Nästföljande kapitel återkommer till och utvecklar detta.
Detta kapitel fördjupar således analysen av den kunskapsreproducerande diskurs, som föregående kapitel identifierade i legitimering av undervisnings-innehåll och arbetsformer. Denna diskurs artikuleras och dominerar under fält-arbetet främst i undervisning som till innehåll och fokus är litteraturhistoriskt. Kapitlet analyserar exempel på övningar, redovisningar och genomgångar som är återkommande och som alla förenas av dels litteraturhistorisk tematik, dels av artikulationer av en kunskapsreproducerande diskurs. Utrymmet för elevsubjekten att ifrågasätta, kritiskt granska eller omvärdera själva stoffet är mycket litet i dessa litteraturhistoriska moment.
Kapitlet är så upplagt att det inledningsvis beskriver och karakteriserar typiska drag för en kunskapsreproducerande diskurs. Detta sker med stöd i ett för hela detta kapitel centralt excerpt från några lektioner med litteraturhistoriskt innehåll. Särskilt vikt läggs vid på vilka sätt den i sammanhanget dominerande diskursen understödjer kopierande och komprimerande aktiviteter, men försvårar elevens möjlighet till kritisk reflektion, tolkning och ställningstagande i relation till kunskapsgodset. Vidare analyseras den diskursiva praktikens maktrelationer mellan de positioner som diskursen tillgängliggör, liksom mellan elevsubjekten och kunskapsstoffet som sådant. I detta produceras och legitimeras gränser för kritik och ifrågasättande. Därefter redovisas olika varianter av ambivalens i artikulationerna av den kunskapsreproducerande diskursen. Slutligen presenteras ett från fältarbetet avvikande exempel på destabilisering och återstabilisering av maktordningen mellan de subjektspositioner som den diskursiva praktiken normaliserar.