Studien handlar om värdeöverföring och kritiskt tänkande i gymnasieskolan. Skälen till att förlägga studien till gymnasieskolan är flera. Jag är till min bak-grund utbildad gymnasielärare i svenska och historia, vilket sannolikt tidigt bidrog till att rikta mitt forskningsintresse mot detta stadium och just undervisningen i svenska. Min historia och mina livsval är därmed sagt av viss betydelse i val av skolform och ämne. Icke desto mindre finns ytterligare främst tre skäl värda att lyfta fram. För det första är gymnasieskolan i mindre grad beforskad än exempelvis grundskolan. För det andra innebär elevernas val av utbildningsprogram i gymnasieskolan en tydlig uppdelning av eleverna, då deras framtidsvägar delvis skiljs åt utifrån de olika programmens inriktningar. Detta kan exempelvis vara av betydelse för den slags värdeöverföring som sker och
normaliseras, liksom för graden av träning i kritiskt tänkande som eleverna engageras i. Här kan olikheter finnas. För det tredje är gymnasieskolan i högre grad än exempelvis förskola och grundskola påverkad av marknadsutsättning och konkurrens, vilket också det kan påverka vilken slags värdegrunder som vinner genomslag i skolornas verksamhet och undervisning.
De skolor som ingår i studien har jag valt att kalla A-skolan, B-skolan och C-skolan. Alla tre är kommunala gymnasieskolor. Jag valde medvetet att inte inkorporera någon fristående skola i studien. Om så hade skett hade resultatet sannolikt tydligare kommit att struktureras utifrån en jämförelse mellan kommunal skolverksamhet kontra fristående och detta var inte min önskan med studien. Gemensamt för de tre skolorna är också att de ligger i ett storstadsområde, vilket gör att de alla är mer konkurrensutsatta än om studien geografiskt utspelat sig i en mindre stad. A-skolan och C-skolan är centralt belägna i staden, medan B-skolan ligger i en stadsdel strax utanför innerstaden. I urvalet av skolor sökte jag gymnasieskolor med bred programrepertoar. De tre skolorna som ingår i studien skiljer sig något åt i fråga om ålder och i vad mån skolornas inriktning historisk varit traditionellt studieförberedande respektive yrkesförberedande. I praktiken kom emellertid det faktiska urvalet av skolor att i högre grad styras av var jag fann lärare som accepterade att medverka i studien. Svårigheterna i att vinna tillträde, (vilken beskrivs under nästföljande rubrik), kom i viss mån att sidoordna skillnader mellan skolorna som urvalskriterium.
Trots ovanstående reservation bör några skillnader mellan skolorna tydliggöras. A-skolan är den äldsta av studiens tre skolor. Dess utbildningsinriktning har, sett ur ett längre tidsperspektiv, huvudsakligen varit av studieförberedande karaktär. Antagningspoäng och generellt söktryck till skolans utbildningar har länge varit högre än exempelvis B-skolan och C-skolan. Skolans framtoning beskrivs av verksamhetschefen Sven som akademisk, vilket bidrar till den status som Sven menar förknippas med såväl skolan i sig, som dess lärarkår och elevunderlag.5 Nya program har under 2000-talet utvidgat skolans repertoar och med dessa nya elevgrupper och inriktningar. På A-skolan arbetar Georg, Margareta och Birgitta som ingår i studien. Georg är i övre medelåldern och har arbetat på A-skolan under många år. Han undervisar huvudsakligen på program med konstnärlig inriktning. Margareta i samma ålder och har också hon under många år arbetat på skolan. Margaretas verksamhet är huvudsakligen på program med inriktning mot studier och arbete inom ekonomi och näringsliv. Birgitta har under några år ingått i kollegiet på A-skolan. Hon undervisar på program med
tydlig studieförberedande inriktning. Birgitta är något yngre än de två tidigarenämnda lärarna och har också varit på A-skolan färre antal år.
B-skolan erbjuder vid studiens genomförande huvudsakligen studieförberedande program. I ett längre tidsperspektiv har skolan en historia av att i högre grad bedriva yrkesutbildning än studieförberedande. B-skolans programrepertoar har successivt utvidgats till att innefatta såväl profilprogram som traditionellt studieförberedande program. Antagningspoängen är lägre än A-skolans och skolan har en sviktande tillströmning av elever. Skolan beskrivs av lärare och ledning lida av ett negativt rykte, vilket sägs prägla stämningen på skolan och i kollegiet. På B-skolan arbetar Stefan, Annika och Christina. Stefan är i medelåldern och har under större delen av sitt yrkesliv haft tjänst på B-skolan. Annika och Christina är båda yngre än Stefan och har under några år funnits på B-skolan. Stefan, Annika och Christina undervisar alla på program vars grund är ett program som i den tidigare linjeutformade gymnasieskolan kategoriserades som studieförberedande. Programmets har på B-skolan givits en profil och en inriktning, som gjort att utbildningen genom tillvalskurser inne-hållsligt fått en klart praktisk karaktär. Därutöver undervisar Stefan en liten del av sin tjänst på ett program med traditionellt studieförberedande inriktning dominerat av teoretiskt orienterade kurser.
C-skolan är en yngre skola med en blandad programinriktning. På skolan finns både program som traditionellt beskrivits vara studieförberedande och program med tydlig yrkesförberedande karaktär. På skolan finns flera program med lokal profil, och vid dessa är lärarnas arbetssätt och organisation tätt länkad till det eller de program han eller hon är verksam i. Antagningspoängen varierar starkt mellan programmen, men är överlag lägre än A-skolans och högre än B-skolans. På flera program har C-skolan haft svårigheter att samla tillräckligt stora elevgrupper, vilket motiverat gruppsammanslagningar och annan typ av rekrytering. Antagning av elever utan ännu godkända betyg anges vara en sådan åtgärd. Anna och Sandra är båda i yngre medelåldern och har under flera år arbetat på C-skolan. På C-skolan undervisar Anna på ett yrkesförberedande hantverksprogram med huvudsakligen kvinnliga elever. Sandra har sin undervisning på ett program med inriktning på servicesektorn. Detta program är ett profilprogram för skolan och avser att, beroende på elevens tillval och fördjupning, både kunna förbereda för senare studier eller arbete efter gymnasiets slut. När Sandra talar om programmet benämner hon det inte som studieförberedande.
Tillträde
Under perioden då den första kontakten med de tre skolorna etablerades till dess att observationerna inleddes, karakteriserades tillträdesprocessen av ryckighet och motsägelser. Tillträdet kom flera gånger av sig. Personer i chefsställning välkomnade och godkände snabbt min studie. I min uppfattning gavs detta godkännande utan förankring eller lokalt stöd av de nyckelpersoner vars acceptans jag behövde för observationernas faktiska genomförande (Hammersley & Atkinson, 2007). Att skolledningen på A-skolan och B-skolan snabbt gav mig formell access och förordade min närvaro, kom därför bara att till synes öppna klassrumsdörrarna för mig. I realiteten kom detta stöd snarare att initialt distansera mig från lärarna. Fältarbetets första kontakter kom därför att innebära en balansgång ifråga om vad som är möjligt att säga och göra utan att med för mycket information spärra vägen till tillträde eller med för lite information aktivt undanhålla studiens forskningsfrågor (Ball, 1990; Walford, 2008). I det följande redogör jag för och diskuterar denna process.
Vid A-skolan och C-skolan deltog jag, efter telefonsamtal med respektive verksamhetschef, vid ledningsgruppsmöten. Jag gav vid dessa korta presentationer av mig själv och studien. Jag nämnde i korta ordalag att mitt forskningsintresse handlar om skolans värdegrund och elevens kritiska tänkande och dess olika uttryck i klassrummet. Jag förklarade hur deltagande observationer går till och försökte ringa in den omfattning i tid som respektive lärare behövde avsätta för intervjuer och samtal. Vid dessa tillfällen erbjöd jag mig att i samband med observationsstudiens slutpunkt, för kollegiet presentera mitt arbete. I båda fall delegerade verksamhetschefen, vid sittande bord, till skolans rektorer att ombesörja att några namn på möjliga lärare inom kort presenterades för mig. Så blev det inte. Tiden gick och inga namn kom. Jag valde då att via ämnesansvarig i svenska på A-skolan själv söka efter lärare. I linje med rekommendationer för denna kontaktetablerande fas, besökte jag vid flera tillfällen skolan och dess lärare (se Ball, 1990; Hammersley & Atkinson, 2007; Walford, 2008). Tillsammans med ämnesansvarig presenterade jag vid varje tillfälle förslag om medverkan och gav de jag mötte möjlighet att ställa frågor. Dessa möten gav dock inte resultat. Återkommande var frågor om vad jag egentligen skulle eller kunde observera: skulle jag kontrollera om lärarna gjorde rätt och om de hade förstått läroplanen korrekt? Under våra samtal uttryckte de olika lärarna skepsis gällande i vad mån mitt forskningsintresse överhuvudtaget ägde relevans i just deras klassrum. Så småningom frågade jag den ämnesansvariga på A-skolan om personlig medverkan och fick ja. Vid efterföljande lärarmöten, kom möjligen
detta att bli en avgörande faktor. De nästföljande två lärare som jag träffade kom nämligen, så snart de fick reda på denna omständighet, att ställa sig positiva till medverkan.
Processen på C-skolan som följde efter ledningsmötet kom i någon mån att påminna om utvecklingen på A-skolan. Också här kom en enskild lärares accept, att innebära att ytterligare ett namn kom upp och småningom medverkade. Mina inledande referenser till skolledningens godkännande föreföll snarast att skapa en slags anti-effekt. Dörrar stängdes och samtal avslutades snabbt. Jag gick därför själv igenom listor över lärare, tog kontakt och arrangerade i några fall träffar. Ingen nappade. Av kommentarerna uttolkade jag avståndstagandet mer som protester mot skolledningen, än avighet riktad mot det projekt jag föreslog. Jag fick höra att skolledningen saknade kunskap om och förståelse för den arbets-belastning som lärarna var ställda inför. Irritationen tycktes främst gälla tillägg av arbetsuppgifter utan direkt ersättning. Deltagande i min studie uppfattades som ett sådant av ledningen förordat, men obetalt, tillägg. Dock blandades också negativ värdering av såväl mina forskningsfrågor som elevgruppers förmågor in under ett par av dessa samtal.6 För både A-skolan och C-skolan, kom följaktligen lärare längre in i verksamheten att agera portvakter (Fangen, 2005; Hammersley & Atkinson, 2007). Utifrån dessa erfarenheter valde jag en annan strategi i kontakten med B-skolans lärare. Via ett telefonsamtal med verksamhetschefen fick jag formellt godkännande att för egen maskin, utan ledningen som mellanhand, direkt kontakta lärare. En lärare på skolan som kände till mig kom att bli en betydelsefull kontakt i denna fas. Via hennes kontakter fann jag snabbt tre lärare som var intresserade av medverkan. Jag och de tre lärarna möttes under en timme, då projektet liksom de etiska regler som omgärdar studien presenterades. Jag svarade på frågor och utifrån lärarnas scheman skisserades en plan på när observationerna kunde inledas.