Det är artikulationer av en förhandlingsdiskurs som förenar de empiriska exempel, på vilka föreliggande kapitel vilar. Kännetecknande för dessa är att läraren ber och uppmanar eleverna att formulera och föra fram synpunkter i relation till det stoff som utgör den enskilda lektionens eller hela momentets fokus. Typiskt är också att läraren i själva ansatsen till lektionen legitimerar och destinerar åsiktsproduktion och ställningstagande som elevens primära syssla under lektionen. I förhandlingsdiskursen tillgängliggörs stoffet för elevens värdering och granskning. Då dessa inledningar ställs i relation till undervisnings-situationer i vilka reproduktionsdiskursen artikuleras, framträder centrala skillnader ifråga om vilken aktivitet som naturaliseras. I kunskapsreproducerande sammanhang består elevens huvudsakliga aktivitet av kopiering och komprimering av stoffet i sig och av lärarens utsagor om stoffet. Stoffet inramas som vore det värderingsfritt och eleven distanseras från ställningstagande. Förhandlingsdiskursen däremot, exponerar stoffet som konstituerat av en serie urvalsprocesser och värderingar. Det är elevens ställningstagande i relation till stoffet och själva presentationen av detta ställningstagande som görs centralt. Så uttolkat förefaller artikulationer av förhandlingsdiskursen tillskriva fortlöpande kritisk reflektion av kunskapsstoff, ett värde och en funktion i sig.
I inledningen till kapitlet nämns emellertid att ambivalens utmärker artikulationerna av förhandlingsdiskursen. I en återkommande variant av
förhandlingsdiskursen uppstår till exempel en brist på överensstämmelse mellan lärarens inbjudan till förhandling och samma lärares hantering av de samtal som förhandlingsinviten ger upphov till. I det följande presenteras exempel på sådan diskrepans.
I nedanstående utdrag ställs eleverna inför att läsa ett helt verk. Det är här Stefan som undervisar en grupp elever på ett studieförberedande program, vars profil på B-skolan präglas av ett starkt inslag praktiskt orienterade kurser. Eleverna ombes här att göra något annat än att skriftligen notera och repetera en kategorisering och någon annans värdering av författarskapen. I momentet åläggs det istället eleverna att definiera och ”avgöra” de lästa böckernas klassikerstatus (se andra utdraget nedan). Uppgiftens själva kärna är att i en planerad bokdiskussion ge ett personligt svar på om verket fortfarande, i elevens tolkning och värdering, är värd klassikerstatus. Kännetecknande för den typ av artikulering som de följande utdragen är exempel på, är emellertid att både in-bjudan och genomförande sänder dubbeltydliga signaler ifråga om hur fritt förhandlingsutrymmet ska och kan förvaltas. Ett exempel på detta är hur läraren, i det första utdraget, lägger ett värderingsraster över stoffet på samma gång som eleverna uppmanas till ett öppet urval och läsning. Nedan följer ett utdrag från momentets introduktion, utifrån vilken eleverna ska välja bok för läsning:
Stefan: Tanken är ju att vi så småningom ska ha litterära och öppna samtal om dessa böcker. Jag föreslår titlar för er och ni har öppna sinnen. Det finns ju en hel räcka författare som alla är högintressanta: Kafka, Woolf, Proust, Joyce, Hemingway… Sedan har vi ju B-ligan. Och när jag säger B-ligan är detta ingen värdering från min sida, utan mer som en signal på att dessa är mer lättillgängliga. Vi har ju till exempel Faulkner och Hesse. Och vi har svenska författare också för den delen i samma kategori: Moberg och Ivar Lo Johansson till exempel. Både har ju skrivit oerhört fina verk. Sedan har vi ju det raka, enkla berättandet också och det ska man ju inte fnysa åt. Moa Martinsson är ett sådant exempel. Det är raka, enkla berättelser om olika levnadsöden. Det är bra litteratur, men inte så experimentellt. (Fältanteckningar Stefan, SvB B-skolan, den trettionde januari 2008)
Lärarens inledande ordval ställer å ena sidan i sikte ett samtal karakteriserat av ”öppenhet” och elevernas ”öppna sinnen”. Å andra sidan inplacerar läraren, i introduktionen, de författare som elevgruppen har att välja bland i en tydlig hierarki. De olika författarskapen delas upp och tillskrivs av läraren antingen positiva eller negativa värdeomdömen: det ”högintressanta” ställs mot ”B-ligans verk”. I vad som verkar vara ett försök att reducera associationer som följer av att kategorisera vissa författare som tillhörande ett litteraturens B-lag, sägs värderingen vara en beskrivning av texternas ”tillgänglighet”. Inte heller detta är en neutral omskrivning. Det som bedöms vara svårtillgängligt och abstrakt värderas vanligen högre än det lättillgängliga och konkreta. Till B-ligans
pluskonto adderas att några av dem ha skrivit ”oerhört fina berättelser”. Skiljelinjen mellan det som bedöms vara lätt kontra svårt förstärks likväl i utsagans fortsättning: på litteraturhierarkins lägsta trappsteg finns ”raka, enkla berättelser om olika levnadsöden”. Upplysningen att man inte ska ”fnysa åt” Moa Martinsson framstår i sammanhanget som motsägelsefull. Ordvändningen antyder att det inte är helt ovanligt att det fnyses eller har fnysts omkring just Martinssons böcker (jfr Witt Brattström, 1988). Kategoriseringen av hennes ”berättelser” som just ”raka och enkla”, för dem till den B-liga som läraren upprättat. Att läraren deklarerar sin värdering av de olika författarskapens status kan sägas följdriktigt med att den planerade aktiviteten består i att vikta verk och författarskap mot varandra. Inlägget kan emellertid också ses som inslag av den reproduktionsdiskurs som litteraturundervisningen huvudsakligen dominerades av under fältarbetet i Stefans klasser, men också i flertalet av de övriga lärarnas undervisning. Själva presentationen av urvalet riskerar att föra elevaktiviteten mot en upprepning av de värdeomdömen med vilka läraren introducerar hela momentet. Ingen av eleverna i klassen valde exempelvis att läsa något verk av författarna i B-ligan. Flera valde däremot att läsa verk av Kafka och Hemingway, vilka läraren vid ett flertal tillfällen omnämnde som ”favoriter”.
Läsprocessen som följer efter bokvalet regleras inte av ytterligare eller mer specifika instruktioner än de som redan har nämnts. Då själva boksamtalet, som aviseras i utdraget ovan, äger rum bejakar eleverna lärarens uppmaning till personligt ställningstagande och till prövning av texten i boksamtalet. Ett utdrag följer nedan. Excerptet rör diskussionen romanen Processen. Med i diskussionen finns också en lärarstudent (LS) som just då följde den aktuella läraren.
Stefan: Okej idag är det klassiker-redovisning. Eller klassiker och klassiker förresten. Ni ska ju själva avgöra om det är klassiker. Det ska bli intressant att höra vad ni tycker och har kommit fram till.
/…/
Turen har kommit till den första av två elever som läst Processen. Hon försöker inledningsvis sammanfatta handlingen. Hon säger att det är svårt att sammanfatta, eftersom man inte vet var historien börjar eller var den egentligen slutar: ”Jag fattar inte vad ska man säga och tänka om det här? Var ska man liksom börja?”
Stefan: Var får du för en känsla? Kanske kan känslan från läsupplevelsen ge dig en väg in…
F1: Jag tycker mest att det är en massa tuggande… Jag anser att… ja, han var väl först med att skriva på det här sättet. Men en sak måste jag verkligen säga och det är att alla kvinnor i boken framställs på ett konstigt sätt. Två av kvinnorna framställs som lösaktiga. Sedan är det hyresvärdinnan som liksom hyllar honom, trots att han är så elak mot henne. Sedan är det ju grannarna. Den ena framställs som dum, medan han
åtrår den andra. Men även hon beskrivs som en hora. Jag tycker att alla kvinnor framställs konstigt.
Stefan: Man talar ju om en Kafkastämning. Vad är det? Vad består den av för dig? F1: Är inte det väldigt individuellt.
Stefan: Den här boken har inte gjort så stort intryck på dig eller hur?
F1: Jag tyckte att den var väldigt svår att läsa. Jag tänkte inte så särskilt mycket på den. En diskussion om Kafkas miljöbeskrivningar utvecklar sig. Stefan uppmärksammar eleverna på att han beskriver staden som bestående av kulisser: Det är som om allt bara vore kulisser. Eleverna som läst hela boken håller med om att staden beskrivs så. Eleverna pratar om en teateruppsättning som de såg för en tid sedan och hur man i denna valde att gestalta den miljö som Kafka beskriver.
Nästa elev har läst samma bok. Hon beskriver hur hon tycker att Kafkastämningen kommer till uttryck i romanen genom beskrivningen av rättsystemet och driften med rättsystemet.
F2: Sen måste jag säga att jag håller med om det här med kvinnosynen. Den är verkligen under all kritik! Beskrivningen av ”sjuksköterskan” gör mig särskilt arg. Den är stötande. Är detta en människa? Är detta en kvinna överhuvudtaget?”
Stefan: Vill han få fram något särskilt budskap?
F2: Alla kvinnor framställs antingen som dumma eller som lössläppta.
F1: K däremot framställs som särskilt snygg i beskrivningen. Men i slutet av romanen förstår man att han inte alls är särskilt snygg.
LS: Hur framställs männen då?
F2: Jag tycker att de framställs mer realistiskt än kvinnorna… Stefan: Under hur lång tid utspelar sig detta?
F1: Det är omöjligt att säga…
Stefan: Jag tror att det är ett år. Tycker ni att hans mentala tillstånd ändras något under romanen.
F2: Ja, först struntar han ju idet. Sedan blir han allt mer stressad. Stefan: Kafkastämning: Vad är det för något?
F2: Det är väl den här utsattheten.
Stefan: Ja, just det och det absurda. (Fältanteckningar Stefan, SvB B-skolan, den tolfte mars 2008)
I utdraget inleder eleverna sina inlägg om bokens skeenden och karaktärs-teckning med formuleringar såsom jag ”anser” och jag ”tycker”. Sådana formuleringar är i princip helt frånvarande i elevernas inspel då reproduktionsdiskursen reglerar och ramar in undervisningen (se kapitel sju). Eleverna gör det som de är ombedda att göra: de omprövar en boks klassikerstatus och låter verkets status falla med hänvisning till författarens
kvinnoskildringar. Annorlunda uttryckt iscensätter dessa elever den position som förhandlingsdiskursen tillgängliggör och nyttjar det handlingsutrymme som tillkommer positionen.
Anmärkningsvärt är emellertid att kritiken inte vid något tillfälle följs upp. Läraren skjuter vid tre tillfällen in frågor, vilka förefaller syfta till att flytta fokus mot vad som traditionellt lyfts fram som signifikativt för Kafkas författarskap: stämning, miljöskildring, flytande tidsangivelse och handlingens absurda inslag. Inte i något inpass tar lärarfrågorna sin utgångspunkt i de invändningar som eleverna lägger fram. Endast lärarstudentens fråga – om framställningen av männen – tar fasta på elevernas läsintryck. Ytterligare och fördjupad jämförelse av romanens män och kvinnor, bromsas då huvudläraren ånyo bryter in med en fråga om romanens tidsperspektiv. Själva kritiken omges av tystnad.
Kafkadiskussionen kan se som ett exempel på diskursiv ambivalens. Denna visar att eleverna inte alls premieras för följsamhet med den uppmaning till kritik, som inledningsvis anslås då förhandlingsdiskursen artikuleras. I tystnaden och i lärarfrågorna återupprättas snarare en reproduktionsdiskurs och det makt-förhållande mellan stoff och elev, liksom mellan elev och lärare som denna diskurs normaliserar. I detta underordnas eleven lärarens uttolkning av stoffet. Lärarfrågorna söker, i linje med reproduktionsdiskursens logik, fastslå den karakteristik och värdering som givit Kafka en viss position i litteraturhistorien. Lärarkommentarer och frågor, antyder att elevernas kritik utgör tolkningsmässiga felsteg bort från den ”riktiga” läsningen av texten. De värderingar som läraren själv explicit och implicit uttrycker – vid introduktion och uppföljning av den aktuella litteraturen – förblir därmed normativa i boksamtalet. I konflikt med själva anslaget till diskussionen, indikerar lärarens förhållningssätt och frågefokus att det finns förutbestämda stationer och slutsatser i ett samtal om exempelvis Kafka. Dessa stationer och slutsatser är inte öppna för förhandling. Tystnaden som omger elevkritiken signalerar en diskvalificering av elevernas läsning och en reducering av elevpositionens faktiska handlingsutrymme. Tystnaden utgör i denna tolkning en förtäckt disciplinering av eleven. I denna disciplinering tillskrivs faktiska uttryck för kritisk reflektion och självständiga ställningstagande, särskilt då de avviker från lärarens bedömningar och slutsatser, ringa värde.