Detta kapitel beskriver hur elevernas intressen, förmågor och framtidsprognoser framställs och omtalas av lärarna. En analytisk poäng är att sådana framställningar, då de repeteras, medverkar till att befästa och legitimera en specifik version av verkligheten, i vilken de subjektspositioner som tillgängliggörs framstår som naturliga och givna. Innehållet i upprepningen etablerar sig
successivt som en sanning, en sanningsversion som medverkar till att reglera eleverna. Det finns emellertid ifrågasättanden av dessa förståelser i lärarnas självreflektion och självrannsakan. Denna visar sig när lärarna reflekterar över sin arbetsdag och överväger hur uppfattning och antaganden om eleverna påverkar det egna lärararbetet och det innehåll som eleverna erbjuds. I det följande utvecklas detta.
Gemensamt för tillfällen av ovannämnda slag är att läraren tycks pröva sina egna antaganden om och erfarenheter av elevernas intresse och studieförmåga. Nedan följer ett utdrag från ett samtal mellan mig och Anna, lärare C-skolan. Anna pratade ofta på detta sätt om eleverna och sitt arbete. I just detta fall är det emellertid jag som för upp ämnet.
A-K: Hur tänker du om gruppen som du undervisar i svenska just nu?
Anna: Man försöker ju ändå… Jag menar, eleverna är ju roliga var och en för sig. Men, det är klart att jag kan känna när jag gör en planering… Jag vet ju att det ändå inte blir något. Ingen kommer liksom att göra den här läxan. Jag kommer ihåg att jag gjorde ett moment om svensk poesi. Jag hade bokat datorsal och fixat. ”Det här blir bra och roligt!” tänkte jag. Sen kände jag ändå när jag gick mot salen att det kommer ju inte att vara någon som gör detta. Vid förra utvecklingssamtalet med min chef så sa jag att jag tror att jag måste byta elevgrupp för att det spiller över på eleverna. Han visste nog inte vad han skulle säga. Han satt och knäppte med en penna. Jag har sökt upp min chef ibland två gånger förra året och då sagt att jag skulle vilja att han följer med till klassrummet. Så att han fick se. (Paus) Men – det kunde han inte. Eller ville han inte. A-K: Vill du bort från läraryrket?
Anna: Ja. Jag tänker ofta på att jag uppfattar arbetet som hopplöst. Vad betyder det? A-K: Vad är anledningen till den känslan tror du?
Anna: Jag känner ju att jag måste byta elevgrupp. Jag börjar liksom fatta snabba omdömen om eleverna: det där är en sån som alltid skolkar, det där är en sån som fuskar och det där är sån som har psykiska problem och så vidare. Jag känner ju att det är fel mot eleverna. Detta har jag sagt till min chef. (Intervju Anna, C-skolan, den femtonde april 2008)
Detta utdrag kan sammanvägas med tidigare presenterad empiri från just Annas klassrum. Under rubriken ”Framtidsprognos: arbete” föreslogs i analysen att de aktuella eleverna i själva undervisningssituationen distanseras från eventuellt studieintresse och från hög studieprestation. I intervjuutdraget ovan bekräftar läraren själv en sådan distanseringsprocess och en medvetenhet om den. Det sker i beskrivningen av de icke-förväntningar som läraren säger sig ha inför arbete med elevgruppen. Dessa kännetecknas av antaganden om att eleverna ”inte” kommer att göra vad de åläggs och att det därför ”inte” kommer att bli något av de planerade momenten. Icke-förväntningarna förefaller påtagligt reducera lärarens engagemang i undervisningens genomförande. Under
fält-arbetet berättar läraren, med referens till ovannämnda hopplöshetskänsla, att hon söker en rad tjänster utanför skolsektorn. Liknande uppgivenhetskänslor beskriver Stefan, lärare B-skolan. Också här knyts känslan till en grupp elever, vilken Stefan vanligen och i likhet med elevgruppen ovan positionerar utifrån antaganden om svagt studieintresse och dokumenterat låg närvaro. Han säger att:
”Känslan av att det är enklare att bara resignera i undervisningen är det värsta. Det är som om jag hela tiden känner en viss lust att bara ge upp och strunta i hur det blir eller om eleverna ens kommer. Men, jag måste ju kunna hålla modet uppe också för de här eleverna” (Fältanteckning Stefan, B-skolan, den sjuttonde januari 2008)
Resonemangen i utdragen ovan är till sitt innehåll signifikativt för flera av lärarna i studien. Kännetecknande är framförallt växlingen mellan självuppfyllelse och självkritik som genomkorsar artikulationerna. Anna säger exempelvis att de förutfattade meningarna ”spiller över på eleverna” och tar sig uttryck i en serie snabba kategoriseringar av eleverna. Skolk, fusk eller psykiska problem, tillskrivs eleverna och antas blir deras primära signum under studietiden. Den negativa laddningen begränsar vilka positioner som tillgängliggörs i undervisningen och kringskär omfattningen av det handlingsutrymme som frigörs. Stefan talar om lusten att ”ge upp” eller ”strunta i hur det blir”. I praktiken kan en sådan resignation innebära att acceptera negativt laddade antagandena om elevernas intressen, prestationer och framtid som sanningar.
Samtidigt synliggörs i dessa självreflekterande artikulationer ett motstånd mot normaliseringen av de kategoriseringsprocesser som skapar och vidmakthåller skillnader mellan eleverna. Lärarna uttrycker självkritik. I berättelsen är det just reproduktionsmönstret som läraren Anna uppmärksammar skolledningen på. Det indikerar att läraren förlägger en del av ansvaret för tillståndet i elevgruppen hos sig själv. Dessa försök finner emellertid inget omedelbart gehör hos skolledningen. Artikulationen kan i denna tolkning ses som indikationer på möjliga sprickor i den sanningsversion som i det dagliga medverkar till att reproducera en position för eleverna för vilken svenskundervisningens innehåll förmodas vara ointressant och nära nog oväsentligt.
Som påpekas ovan är självreflekterande artikulationer av det slag som exemplifieras ovan, inte ovanliga under fältarbetet. Nedan följer ytterligare exempel, i vilket en slags växelverkan mellan elevernas och lärarens insatser föreslås. Utdraget är hämtat från ett fältsamtal med Sandra. Samtalet mellan mig och läraren ägde rum efter en lektion i litteraturhistoria. Med utgångspunkt i att eleverna under den aktuella lektionen gav mycket svag respons på lärarens frågor, kommenterar läraren efteråt elevernas kunskaper och prestationer:
Sandra: Det är svårt att avgöra vad som är vad. När jag började, så var jag ju mycket mer ambitiös med allt och med vad vi skulle hinna med. Så det är svårt att säga vad som är vad och hur vi påverkar varandra.. Om man till exempel tittar tillbaka och ser på de uppgifter som jag har gett till eleverna, inlämningar och så, så känns det ändå som om nivån på både mina frågor och på deras svar på något sätt har sjunkit nu. Sen är det ju en annan sak att de här eleverna kanske gör och kan andra saker än det vi gjorde idag… Det har jag faktiskt funderat på ibland. Om eleverna kanske är duktiga på att göra saker som jag inte frågar efter. (Fältanteckningar Sandra, C-skolan, den femtonde januari 2009)
Detta yttrades efter ett sjok lektioner i vilka den kunskapsreproducerande diskursen har dominerat undervisningen. Eleverna har, i linje diskursens logik, huvudsakligen varit sysselsatta med att komprimera och repetera författarnamn, titlar samt läsning av kortare klassikerutdrag. Utrymmet för delaktighet genom ställningstagande, analys och kritisk reflektion har varit mycket begränsat, närmast obefintligt, för eleverna. I utdraget ovan uppehåller sig läraren vid en eventuell växelverkan mellan undervisningens krav kontra elevernas förhållningssätt och prestation. Läraren föreslår, i likhet med tidigare exempel, att sjunkande ambitionsnivå i iscensättningen dämpar eleverna och påverkar deras arbetsinsats. Rannsakan drabbar således även undervisningens fokus och genomförande. När läraren avslutningsvis säger att ”eleverna kanske är duktiga på att göra saker som jag inte frågar efter”, artikuleras i självkritikens form en tvekan kring den kunskapsreproducerande diskursens dominans i undervisningen. Så indikerar i denna självreflektion ett försiktigt motstånd mot den begränsade elevposition som normaliseras i kunskapsreproduktionens hegemoni.
Sammanfattande reflektioner
Detta kapitel analyserar värdeöverföring och etablering av konsensus som rör elevernas position i skolan och i deras tänkta framtid. Resultatet av kapitlet visar hur det i dessa processer skapas och återskapas värdesystem. Detta är framförallt observerbart i de tillfällen då eleven positioneras som en resurs eller en representant, med vars hjälp skolan kan iscensätta en verksamhet som antas ha dragningskraft på tillkommande elever. Ordningsdiskursens föredragna elevsubjekt förutsätts acceptera och understödja det ekonomiska system som den studerade skolan existerar i. Eventuellt motstånd mot detta försvåras då marknadsföringstillfällen är välintegrerade i den dagliga verksamheten och sammanflätas med undervisningen och dess moment. De politiska dimensionerna i de aktiviteter av reklamkaraktär som eleverna förväntas medverka i, höljs i dunkel. Det gör att den uppföranderegleringen som denna
positionering ger upphov till, blir kraftfull. Den medverkar till att inlemma eleven i ett ekonomiskt system, som vore själva systemet, dess villkor och positioner naturliga och givna. Priset för att gå i opposition mot de förpliktelser om tycks följa av representantpositionen är högt. Avvikelse från att iscensätta rollen som den goda representanten, sägs kosta eleven utbildningsrelaterade favörer. I detta distanseras eleven från aktiviteter som genererar kritik eller utmanar de maktförhållanden som hegemonin upprätthåller. På så sätt legitimeras ett system som är mer präglat av marknadens värden än av de värden som lyfts fram i läroplanen.
Resultatet av analysen pekar vidare på att gränser mellan eleverna kan upprättas och vidmakthållas, genom de olika antaganden som omger elever på studieförberedande respektive yrkesförberedande programutbildningar. Själva nyttan av studier, här i svenska, ges en varierande innebörd och tyngd för dessa grupper. Medan dess betydelse marginaliseras för hantverkselever, betonas den för de studieförberedande. Skillnaden indikerar att undervisningen genomkorsas av antaganden som legitimerar att människor erbjuds olika tillgång till kunskap och möter olika träning i kritiskt tänkande. Med sanningsstatus går antagandenas verkningskraft bortom det specifika sammanhang i vilket ett enskilt påstående om eleverna yttras. I mycket liten utsträckning ser jag exempel på att eleverna systematiskt tränas i ett kritiskt förhållningssätt relativt samhälle, dess strukturer och ordningar. Det, i sig, gör också själva hierarkin mellan grupperna av elever svårutmanad för eleverna. Det enda fall av sådan planmässig träning som observeras under fältarbetet, utspelar sig på ett studieförberedande program.
Sprickor i representationerna är emellertid skönjbara. Viss instabilitet i hegemonin kan uppstå då lärarna självkritiskt granskar genomslaget av antaganden om elevernas intresse, förmåga och framtid. De intar tillfälligtvis motståndsposition och ifrågasätter de ”sanningar” om vissa elevgrupper, som de i andra sammanhang är med och bekräftar. Sanningsversionen är därmed satt under press. Om detta också kom att anfärga praktiken skulle förskjutningar kunna uppstå och nya motståndspositioner tillgängliggöras.
Det övergripande syftet med denna undersökning är att analysera hur värdeöverföring och kritiskt tänkande artikuleras och utmanas i svensk-undervisningen i gymnasieskolan. Jag tar i avhandlingen avstamp i några formuleringar i läroplanen för gymnasieskolan, Lpf 94. Dessa ger skolan och läraren i uppgift att till eleven förmedla, förankra och överföra värden som vårt samhällsliv vilar på och främja samma elevs kritiska tänkande och egna ställningstagande i olika livs- och värderingsfrågor. Värdeöverföring och skolans arbete med värden liksom elevens träning i kritisk granskning sammankopplas i läroplanen bland annat med elevens tillblivelse som demokratisk medborgare.
Mellan dessa målsättningar att överföra värden och träna ett kritiskt tänkande finns ett spänningsförhållande som kan relateras till två centrala, över tid identifierbara och konträra, drivkrafter i utbildningssystemet: å ena sidan samhällelig förändring och elevens frigörelse, å andra sidan samhälleligt bevarande och elevens disciplinering (Boman, 2002; Dovemark, 2004a; Englund, 2005; Liedman, 1999a; jfr även Nussbaum, 1998). Denna historiska och politiska kontextualisering av ovannämnda målsättningar har utgjort en central utgångs-punkt för de analyser som har presenterats i avhandlingens fem resultatkapitel.
Studiens teoretiska ramverk är diskursanalysens (Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 1995, 1998, 2008; Foucault, 1980, 1982, 1993, 2003). Studiens empiri har i enlighet med etnografisk tradition och metod producerats genom fältarbete (Jeffrey & Troman, 2004). Detta har genomförts på tre gymnasie-skolor, vid vilka åtta lärares dagliga arbete och undervisning i svenska har observerats under längre tidsperioder. Till empirin hör också intervjuer med de åtta lärarna och med fyra rektorer.
Yttranden och skeenden som observerats på de tre skolorna har, i linje med studiens teoretiska ramverk, tolkas som diskursiva artikulationer som är sammanflätade med samhälleliga struktureringar och övergripande nätverk av diskurser. Resultatredovisningen i denna avhandling identifierar hur olika processer av värdeöverföring stärker och naturaliserar vissa sanningsversioner och maktordningar. Likaså synliggör analysen hur sådana processer medverkar till att bestämma elevers och lärares subjektspositioner och avgöra det handlingsutrymme som tillgängliggörs. Den i Lpf 94 identifierade målsättningen om elevens utveckling av ett kritiskt förhållningssätt och förmåga till självständiga ställningstaganden, manar skolan att också understödja elevens
frigörelseprocess. En sådan kan bidra till att dominerande diskurser och sanningsversioner ifrågasätts, att maktrelationer utmanas och att förändring sker. Parallellt med analys av värdeöverföringens mekanismer, söker därför avhandlingen svar på när och hur elever tränas i kritisk medvetenhet, uppmuntras att formulera och uttrycka kritik samt göra självständiga ställningstaganden.
I anslutning till avhandlingens fem resultatkapitel har resultaten sammanfattats och utförligt diskuterats. I detta kapitel lyfter jag därför enbart fram avhandlingens mest centrala resultat och diskuterar dessa i förhållande till tidigare forskning och teori. Det innebär fokus på diskurser av ordning, kunskapsreproduktion och kunskapsförhandling. Detta avslutande kapitel handlar utifrån studiens tre forskningsfrågor om de subjektspositioner, maktförhållande och motstånd som kommer till uttryck, då dessa diskurser artikuleras.