En gemensam nämnare för de utbildningsprogram och skolor på vilka jag har bedrivit fältarbete för denna studie i värdeöverföring och kritiskt tänkande, är undervisning i svenska. Det faktum att svenska utgör ett kärnämne i gymnasie-skolan och att alla elever oberoende av utbildningsprogram på något sätt möter ämnet som sådant, utgör det främsta skälet till val av ämne för studiens observationer. Föreliggande avhandling har som tidigare påpekats inte ambitionen att utgöra en svenskdidaktisk studie, varför detta kapitels genomgång av forskning från det svenskdidaktiska fältet är begränsad.
Denna reservation till trots är det, utifrån avhandlingens forskningsfrågor, väsentligt att lyfta fram forskning om svenskämnet och ställa denna i relation till mer övergripande mönster i det svenska utbildningssystemet. I historisk tillbakablick på just svenskämnets konstituering, är ett centralt drag hur under-visning i ämnet förmedlar olika innehåll och kanon till olika grupper av elever. Till innehåll och syfte har svenskämnet ansetts skapa samhörighet, harmoni och nationell enhet (Thavenius, 1999; jfr Läroplanskommittén, 1992). I detta blir en-hetligheten i ämnets innehåll, gemensam kanon och följaktligen de berättelser som kanon är inskriven i, utbildningspolitiskt viktiga instrument för att skapa sådan samhörighet. Utifrån analyser av svenskämnets realisering är emellertid skillnaderna mellan svenskämnen i olika utbildningsinriktningar och skolformer mer framträdande än spår av enhetlighet (Malmgren & Thavenius, 1991; Thavenius, 1999). Reproduktionen av sådana skillnader är dock inte på något sätt unik för ämnet svenska.
Skolformer, skolor, utbildningsinriktningar och ämnen tillskrivs olika värde och status (Beach, 2003, 1999; Beach & Dovemark, 2007, 2009; Beach, Lundahl & Öhrn, 2011; Dovemark, 2011; Johansson, U., 2000; Johansson, M., 2009; Korp, 2006; Malmgren, 1992a, 1992b; Sandell, 2007). Centralt är att sådana hierarkiseringar har visats spilla över på de subjektspositioner som tillgängliggörs för lärare och elever i de skilda utbildningsinriktningar som studerats. En diskrepans mellan officiell diskurs om skolan och dess samhälleliga uppdrag kontra dess lokala praktiker och utfall framträder bland annat i Beachs (1999, 2003) studier av den svenska gymnasieskolan. Den meritokratiska idén om framgångsmöjligheter i utbildningssystemet oberoende av klass, kön och etnicitet har, hävdar Beach (1999), under hela efterkrigstiden haft en stabiliserande inverkan på skoldebatten.4 Så har den kommit att verka dämpande på debatt om
4 Den meritokratiska diskursens genomslag i gymnasieskolans föregångare läroverket, har i historiskt perspektiv analyserats av Ulla Johansson (2000). Johansson diskuterar hur skolbetygen framställdes som
pågående utbildningssegregation baserad på just kön, klass och etnicitet. Beach studier visar hur undervisningen i samma ämne ges olika innehåll och laddning på olika gymnasieprogram (se även Malmgren, 1992a). Då skolan och lärarna bemöter eleverna utifrån utbildningsprogrammens historiska laddning och status, sammanflätas föreställningar om utbildningen med idéer om elevgruppers olika prestationsnivåer och behov. I dessa processer differentieras eleverna (Beach, 1999). Beachs poäng är bland annat att lyfta fram bristen på överensstämmelse mellan tal som utbildningssystemet om pläderar allas möjlighet i utbildningssystemet kontra en praktik i vilken olik undervisning ges till olika grupper av elever.
I den forskning som fokuserat differentieringsprocesser utifrån just undervisning i svenskämnet, är Gun Malmgrens avhandling (1992a) av betydelse för studiens förståelse av svenskämnets iscensättningar och motiveringar. Malmgren studerar och jämför vilka litterära och kulturella socialisations-processer som elever, i utbildning med dels studieförberedande inriktning, dels yrkesförberedande, blir inbegripna i gymnasieskolans svenskundervisning. Särskilt intressant är att Malmgren (1992a) visar hur eleverna på yrkes-förberedande utbildningar gör motstånd och uttrycker främlingskap relativt de kulturella koder och den litterära bildning som skolan/svenskundervisningen representerar och reproducerar. På studieförberedande utbildningsinriktning är däremot elevernas internalisering av de kulturella koder och kulturella kapital som skolan premierar, avsevärt mer framträdande. Malmgrens analyserar (1992a, 1992b) vidare lärarnas förhållningssätt till svenskämnet och till grupper av elever. I dessa framträder en kluvenhet kring att hålla fast vid ett traditionellt ämnes-innehåll som värdesätter vissa texter och genrer högre än andra, kontra att anpassa ämnesinnehållet så att det i större utsträckning inkorporerar texter som eleverna konsumerar utanför skolans och svenskämnets agenda. Också Bergman (2007) visar hur lektionsinnehåll tar form utifrån föreställningar om vad skolan/lärarna antar att elever på olika utbildningar behöver och klarar av. Då sådana föreställningar får genomslag i lektionsupplägg och innehåll, genereras olika svenskämnen. Skillnaderna mellan iscensättningen av svenskämnet ger eleverna olika beredskap att kunna påverka, utöva inflytande och därmed praktisera demokrati. Kritik riktas mot frånvaron av att i undervisning diskutera och ventilera varför ett visst stoff, en viss litteratur eller ett område ska studeras och ägnas tid (Bergman, 2007). Vanligare är en uppläggning som bockar av
eller stod neutral i förhållande till klass och kön. Läroverket som institution missgynnade systematiskt de elever som stod utan det kulturella kapital som läroverket förutsatte och premierade (Johansson, U., 2000).
färdighet efter färdighet; genre efter genre och epok för epok. I detta ser Bergman (2007) att elever distanseras från möjligheten att självständigt formulera ställningstaganden och omdömen om världen i allmänhet och det studerade i synnerhet. Liknande kritik framförs då ett historiskt perspektiv läggs på gymnasieelevers uppsatsförfattande om Strindberg och hans författarskap (Ullström, 2002). I en analys av läromedel och av elevernas egenproducerade texter, finner Ullström (2002) att det är dominerande litterära normer och tolkningstraditioner som reproduceras. I mycket liten utsträckning finns inslag av och uppmaning till kritik, diskussion och ifrågasättande. Själva reproduktionen framstår vara snarare regel än undantag, och den förefaller också vara det som renderar eleven utdelning i form av höga betyg (Ullström, 2002). I en ämnesdidaktisk studie av svenskundervisningen efter gymnasiereformen 1994, finner Edmund Knutas (2008) att det egna, enskilda arbetet har fått en framträdande roll i svenskundervisningen. Resultatet överensstämmer med tidigare funna mönster i svenskundervisningen (Österlind, 1998). Då individualiserade skrivuppgifter dominerar på bekostad av läsning av skönlitteratur eller diskussion av gemensamt läst skönlitteratur, omtalas och sker i mycket begränsad omfattning en demokratifostran som tränar politiskt kritiska samhällsmedborgare (Knutas, 2008).
Lagda tillsammans visar bland annat Malmgren (1992a, 1992b), Bergman (2007) och Ullström (2002) hur undervisning i just svenska dels reproducerar värdesystem, dels reproducerar klasskillnader. Reproduktionen av värdesystem befrämjas av att det urval, de värderingar och tolkningar som genererar ett visst undervisningsstoff sällan syns ventilerade. Snarare artikuleras lektionsstoffet som ovedersägliga fakta, utom räckhåll för eller i behov av ifrågasättande. Neutralisering av undervisningens innehåll som för lärarna eftersträvansvärt, har lyfts fram också i studier av andra ämnen (Pedersen, 2007). Förhållningssättet har föreslagits utgöra spår av kvardröjande rester av utbildningspolitisk ambition att utbildning kan och bör vara opartisk, så att eleverna utan påtryckning kan träffa sina livsval och ställningstagande (Boman, 2002; Englund, 2005; Pedersen, 2007). Uttryck för dylik tilltro till undervisningens neutralitet som metod och möjlighet, försummar hur hegemoniska diskurser reglerar och neutraliserar värderingar implicita i skolkunskap (Pedersen, 2007; Thavenius, 1999). Med föreställningar om utbildningar, olika laddning och status för inriktningen i sig och för de elever som följer utbildningen reproduceras också ojämbördiga makt-relationer (Bergman, 2007; Korp, 2006; Malmgren, 1992a, 1992b; Norlund, 2009). Föreställningarna reglerar svenskämnesundervisningens innehåll och genomförande, samt vilka positioner som tillgängliggörs för eleverna.
I denna studie analyseras gymnasieskolan i den organisationsform och med de styrdokument som den haft sedan tidigt 1990-tal och fram till 2011, då en ny genomgripande gymnasiereform, Gy11, trädde i kraft. För den utformning som sattes i verket under 1990-talet var gymnasieskolans utjämnande uppdrag centralt och därmed ambitionen att eliminera utbildningsmässiga återvändsgränder för de unga (Lundahl, 2011). Ett led i detta är för alla gemensamma kärnämneskurser och målformuleringar oberoende av enskilt utbildningsprograms inriktning. Likaså är det nationella provet i svenska samma för alla. Denna till synes gemen-samma överbyggnad kan dimma hur olika programs traditioner, fortsatt differentierar kärnämnenas innehåll och de positioner som görs tillgängliga för eleverna. I analys av iscensättningen av detta utjämningsuppdrag framstår praktiken genomkorsad av individualisering som metod för måluppfyllelse och undervisningsgenomförande (Norlund, 2009). Individualisering legitimerar att undervisningsinnehåll skiftar och att gemensamma moment regleras av ett antal valmöjligheter som den enskilda eleven ställs inför (Holmgren, 2008). Utifrån exemplet nationella provet i svenska synliggör Norlund (2009; Korp, 2006) hur exempelvis valmöjligheterna i det nationella provets textexempel och uppgifter, differentierar eleverna utifrån deras förståelse av konsekvensen av val i relation till bedömning och betyg. Differentieringen verkar också i förberedelser för detta prov, då lärare i undervisningen producerar olika svenskämnen med olika krav och förväntningar på eleverna. Tilltal i läroböcker skiljer sig fortsatt åt beroende på om programmet har en studieförberedande eller yrkesförberedande inriktning (Norlund, 2009; Rosvall, 2011). Medan böckerna för yrkesförberedande program skolar eleverna i personlig och känslobaserad läsning och textproduktion, tränar böckerna för studieförberedande program i högre grad i en kritisk läsning, text-tolkning och ett kvalificerat skrivande. Det senare är vanligen avgörande för utdelning i form av höga betyg och framgång i eftergymnasiala studier. Bland annat Korp (2006) och Norlund (2009) synliggör hur undervisning, i svenska och i andra kärnämnen, organiseras utifrån föreställningar som gör gällande att elever på yrkesförberedande program inte har samma behov som elever på studieförberedande program av abstrakta, komplexa och tankemässigt utmanande uppgifter.
Denna avhandling syftar till att studera artikulationer av värdeöverföring och kritiskt tänkande i gymnasieskolans undervisning. I forskningsfrågorna adresserar jag bland annat vilka subjektspositioner som tillgängliggörs och i vad mån de artikulerade diskurserna reproducerar eller utmanar maktrelationer. Jag har valt att observera och analysera undervisning i svenska. Givet detta utgör ovanstående studier delar i min bakgrundsförståelse av motsättningar i det
svenska skolsystemet och av svenskämnets historiska plats i detta system. De ger exempel på hur iscensättningar av skolans svenskämnen bidragit till att reproducera eller utmana samhälleliga maktrelationer.