Det mönster som i det följande beskrivs utspelar sig på både studieförberedande och yrkesförberedande program. Noterbart är dock att inriktning och profil på de av dessa program som kan kategoriseras som studieförberedande, i de här aktuella elevgrupperna i hög grad profilerats så att inslaget av praktiskt orienterade kurser är betydande. Gemensamt är att lärarna i dessa sammanhang söker legitimitet för undervisningsinnehåll och arbetsform via aktualisering av kursplan och betygskriterier. Detta sker vanligen i starten av ett nytt moment i undervisningen. Dramaturgin är i hög grad likartad. Moment inleds ofta med att läraren läser upp ett antal kursmål som anges motivera ett innehåll, en övning eller en viss fördjupning. Detta kompletteras med en uppläsning av kursens betygskriterier. Denna aktualisering skulle kunna signalera en öppning rörande tolkning av ämnesmålet och föreslaget tillvägagångssätt. Jag ser dock inte att något sådant utrymme i praktiken görs disponibelt för eleverna. Inte heller uppmuntras respons eller reflektion relativt den undervisningsordning som genomgången påbjuder. Aktualiseringen av styrdokumenten, eller av läraren valda delar av dessa, får snarare funktionen av att legitimera varför lektionerna har ett visst innehåll samt vad eleverna förväntas prestera i det specifika momentet, för att uppnå de olika betygsstegen. På liknande sätt slutförs ofta moment, som spänt över flera lektionspass, genom att läraren rekapitulerar aktuella kursmål och betygskriterier.
I sådan uppläsning av målformuleringar som betygskriterierna, är förloppet vanligen sådant att innehåll, upplägg och genomförande liksom själva bedömningen inte artikuleras som resultatet av val och tolkningar. Snarare före-faller det följande undervisningsmomentet och dess specifika utformning vara given och närmast oundviklig. Skolan och läraren som tolkningsaktörer under-kommuniceras, och istället ger introduktionsmomentet sken av en direktlinje mellan det citerade dokumentet, det som småningom ska ske i klassrummet och avslutande betygsutfall. För de diskurser som lärarna artikulerar i introduktions- och avslutningsmoment utgör styrdokumenten här en stödjande rekvisita. I aktualiseringen upprättas gränser mellan vad eleven förväntas göra respektive inte göra i relation till uppgiften som sådan, i undervisning och i relation till läraren. Två diskurser är verksamma. För det första den ordningsdiskurs, som presenterades i kapitel fem och genom vilken värdegrunden huvudsakligen uttolkades. Den medverkar till att förstärka elevens underordning i förhållande till läraren, på samma gång som elevens ifrågasättande av ojämbördigheten i maktrelationen försvåras. Det sker när lärarens motivering av innehåll, arbetssätt
och krav ställda på eleverna förefaller sanktionerade av åberopade styrdokument. Ordningsdiskursens elevposition är därtill lyssnande och följsam. Det är en med lärarens uppläsning och instruktion anpasslig hållning, inte en ifrågasättande, som normaliseras i dessa introducerande moment. För det andra artikuleras en kunskapsreproducerande diskurs, vilken i kortform benämns reproduktions-diskursen. Denna medverkar till att normalisera att den lektionsaktivitet som eleverna orienteras mot är reproduktion av stoffet, det vill säga av kunskaps-innehållet i det planerade momentet. Reproduktionsdiskursen distanserar eleven från kritisk diskussion, värdering eller ställningstagande i relation till kunskapsinnehållet som sådant och till skolans framställning av det. Centralt är att denna diskurs ytterligare förstärker den maktordning som är signifikativ för ordningsdiskursen. Förstärkningen av elevens underordning sker genom att eleven i artikulationer av reproduktionsdiskursen också underställs lektions-stoffet och den presenterade uttolkningen av det.
Nedan följer ett utdrag som är centralt i så måtto att det synliggör flera signifikativa drag för hur ordningsdiskurs och reproduktionsdiskurs samverkar i legitimering av lektionsinnehåll och arbetsform. Den aktuella lektionen är här i sin startfas och introducerar ett längre sjok med litteraturhistoria:
Christina lägger på en OH medan eleverna skriver. På denna finns kursmål och betygskriterier för svenska B listade. Christina ber eleverna titta upp och lyssna. Hon läser högt från OH:n vad eleverna ska tillägna sig genom kursen. Hon nämner i rask takt kunskap om författarskap, förmåga att jämföra och se samband och att förmedla egna och andras slutsatser och tankar. Hon sammanfattar snabbt att det alltså är detta sammanlagt som är målet med litteraturhistorien i undervisningen.
Ny OH. På denna är betygskriterierna listade. Christina går därmed vidare till betygskriterierna och läser i högt tempo upp vad man ska kunna får att få ett G. Hon fortsätter till kriterierna för VG. Hon säger att man ska förstå och känna igen idéströmningar i samhället. ”Det är därför detta med samhället kommer in så tydligt, eftersom samhället och litteraturen speglar varandra.” Hon säger att man för betyget VG ska kunna tolka och analysera självständigt och förstå olika litterära begrepp. Hon frågar eleverna om någon vet vad litterära begrepp är.
Ingen säger något.
Christina: Gissa! Vad tror ni? Ingen säger något.
Christina: Om jag säger satir (Paus) så är det ett exempel på litterära begrepp. Vi ska faktiskt återkomma till detta med satir längre fram. De där olika epokerna som vi håller på med. Det är, kan man säga, också olika litterära begrepp. Sedan ska man också kunna något om textens giltighet för VG. Varför texten håller än idag och varför det är viktig för oss. (Paus) Sedan har vi MVG och som ni ser är det en hel del som man måste kunna för att få MVG. För att få MVG måste man alltså kunna allt det som står under G och VG och sedan dessutom kunna det som är uppräknat här.
Jag ville bara påminna er om betygskriterierna idag, eftersom det just är litteraturhistoria som vi håller på med.
Christina läser aldrig upp de specificerade kraven för MVG. (Fältanteckningar Christina, B-skolan SvB, den åttonde april 2008)
Denna typ av legitimering är vanligare på program, vars lokala kurs-sammansättning domineras av praktiskt orienterade kurser. Under fältarbetet på program med starkare inslag av akademiskt orienterade kurser och lägre grad av praktiska kurser, observerades däremot aldrig att lektionsinnehåll och arbetsform motiverades genom introduktioner med så explicita referenser till kursplaner och betygskriterier. I de fall moment eller arbetssätt motiverades av läraren skedde detta i högre grad med referenser till händelser i samtiden (se kapitel åtta: ”Den kritiska granskningen – utåt”) eller med hänvisning till elevernas förmodade framtid (se kapitel nio: ”Framtidsprognos: studier”). Vid ett specifikt tillfälle noterade jag hur eleverna tydligt engagerades i en gemensam uttolkning av kurs-planen i syfte att bättre kunna granska just innehållets och arbetsformens legitimering. Detta exemplifieras och diskuteras vidare under rubriken ”Kritisk granskning som syfte”.
Kännetecknande i utdraget ovan är vidare positioneringen av eleverna i dessa moment. När läraren i utdraget ovan ber om elevernas uppmärksamhet, ber hon dem att ”titta upp och lyssna”. Det är inte aktivitet från elevernas sida som efterfrågas. Eleverna ställer heller inga frågor, gör inga inlägg eller ifrågasätter någon aspekt eller omständighet i den ordning som framläggs för dem. Tystnaden består också då läraren ställer direkta frågor, vilket genererar tveksamhet om genomgångens nedslag i dokumenten framstår som begripliga för eleverna. Även tempot i momentet är typisk. Genomgången sker i hög hastighet och pauserna är få. Christina växlar mellan att tala om kursen i sin helhet och det specifika moment som eleverna står inför, för att sedan gå över till betygskriterierna. Allt på overhead-bilden läses inte heller upp eller kommenteras. Urvalet under uppläsningen gör läraren. Denna omständighet försvårar sannolikt begripligheten ytterligare.
Kännetecknande är också vad som i utdraget omges av tystnad. I genom-gången talas inte om det urval som ackompanjerar planeringen av upplägg och innehåll. Undervisningsstoffets värdedimensioner nämns inte. Inte heller görs ett kritiskt förhållningssätt till något som särskilt lyfts fram som eftersträvansvärt, varken av läraren eller i det dokument som läraren citerar ur. Möjligen kan dimensioner av detta skymta då målformulering om att ”förmåga att förmedla andras och egna slutsatser och tankar” nämns, liksom i det väl godkända betygets krav på ”självständig analys”. Större emfas läggs dock på vad eleverna
ska ”tillägna sig” genom kursen. I sammanfattningen av betygskriterierna är det vad eleverna ska ”kunna” som är centralt. De ska kunna och veta ”varför” vissa texter ”håller”, är ”giltiga” och ”viktiga för oss”. Varför-frågan omfattar inte en explicit uppmaning till värdering av giltighet, viktighet och hållbarhet, utan förefaller avse kunnande om vari dessa tillskrivna kvaliteter består. I den subjektsposition som tillgängliggörs för dessa elever framstår den primära uppgiften vara att repetera det redan sagda och skrivna, inte att granska och ifrågasätta det.
Momentet av legitimering kan vara mer eller mindre komprimerat och uttalat. I en variant utelämnas själva uppläsningen av kursmål och kriterier, liksom vidare kommunikation kring dessa. Legitimeringen kan också ske som en del i den pappersexercis som omger introduktionen av ett nytt moment, då i form av skriftlig information om betygskriterierna. När exempelvis Sandras elever får skriftliga uppgiftsinstruktioner, sker en liknande motivering av momentet som sådant, dess utformning och olika stationer. I slutet av uppgiftsbeskrivningen, bildar de kursmål som uppgiften anses svara mot samt betygskriterier för kursen som helhet en egen informationsruta. Innehållet i dessa textrutor lämnas utan förklaring under de lektioner som den aktuella arbetsuppgiften tar i anspråk. Läraren kommenterar dem aldrig och ingen elev frågar om dem. Inte heller sätter någon ifråga utformning och innehåll i de moment som på detta sätt läggs fram för eleverna.
Tempot är, som redan påpekats, genomgående hög i dessa moment. Oftast tar skeendet endast några minuter. Detsamma gäller hur kursbetyg eller uppgifts-betyg meddelas eleverna. Nedan ett utdrag, i vilket eleverna får reda på sina respektive kursbetyg. Platsen är ett yrkesförberedande program på C-skolan.
Anna delar ut kursplanen och betygskriterierna för svenska B. Hon läser snabbt upp vad som finns preciserat för mål/kriterier under rubriken Godkänt.
Anna: Ni ser ju här (Paus) Det är inte så lite man ska kunna för att få ett G. Det är ganska mycket. Det är höga krav för att bli godkänd, men det beror också på att svenska är det ämne som ni har läst längst i er utbildning. För att få VG ska man dessutom… (Anna fortsätter att läsa högt från stencilen).
På det blad som delas ut finns inte kriterierna för mycket väl godkänd upptryckta. Anna läser emellertid upp dessa högt också. Hon säger att språket måste vara fulländat för att en elev ska få ett MVG.
Anna: Okej (Paus) Nu har ni sett denna. På er sammanställning står det också vad ni kommer att få för betyg i svenska B. Har ni några frågor? Ska vi köra enskilda samtal? Tystnad.
Anna: Ni verkar vara ganska avslagna. (Fältanteckningar Anna, SvB C-skolan, den tjugonde maj 2008)
Gemensamt med tidigare utdrag, liksom med det vanliga under observationerna, är att eleven också här görs passiv i förhållande lärarens uttolkning och budskap. Bortsett från den avslutande frågan om eleverna har några frågor, förefaller genomgången inte syfta att i stunden öppna för en mångfald av elevröster. Det på pappret meddelade betyget lämnas då och senare utan kommentar. Det är därför i sammanhanget anmärkningsvärt att informationen som följer utdelningen gallrats, så att kriterierna för det mycket väl godkända betyget saknas på elevernas respektive papper. Kriterierna för det högsta betygssteget läses förvisso upp, men utan att eleverna kan följa uppläsningen. Gallringen fjärmar betygssteget som sådant från eleverna i den aktuella gruppen. Vore det mycket väl godkända betyget resultatet av lärarens bedömning av någon elev, hade sannolikt kriterierna också för detta betyg funnits upptaget.
Detta kapitels inledande delar diskuterar genom vilka diskurser som undervisningsinnehåll och arbetsformer i vissa sammanhang legitimeras av läraren. I detta återkommer referenser till kursmål och betygskriterier. Artikulationer av ordningsdiskurs och av en kunskapsreproducerande diskurs medverkar här till att positionera elevsubjekt och lärarsubjekt. Det sker bland annat när läraren i dessa legitimeringsmoment underkommunicerar ett kritiskt förhållningssätt som efterfrågad kvalitet både i ögonblicket som sådant och i den bedömning som eleverna ställs inför.
Föregående kapitel (”Värdegrunden som ordningsskapare”) identifierade hur en ordningsdiskurs verkar reglerande i alla de miljöer där värdegrundsbegreppet aktualiserades. I den slags legitimering av arbetsform och lektionsinnehåll som här har exemplifierats, och som under fältarbetet var återkommande, artikuleras också ordningsdiskursen. Detta resultat gäller dock i högre grad klasser som inte följer program av traditionellt studieförberedande karaktär med teoretiskt dominerad kurssammansättning. Denna skillnad kan vara av betydelse eftersom den presenterade legitimeringen, förstärker genomslaget av ordningsdiskursens maktordning. Vissa av eleverna i studien distanseras på detta sätt tydligt från delaktighet i förhandling och från kritik i relation till innehåll och sätt att arbeta.