Tillträdesproblematik, som kort beskrivits ovan, handlar om grader av ärlighet, positioner och beroendeförhållanden. Jag valde att låta en person som jag hade träffat tidigare förstärka mitt ethos i syfte att övertyga lärare om deltagande. Hon blev en lokal garant för min person och tillförlitlighet. Förvisso kom jag under observationerna på B-skolan inte att ha någon mer kontakt med min ”sponsor” (uttrycket hämtat från Hammersley & Atkinson, 2007, s. 59). Vi möttes aldrig på skolan och vi har till dags dato aldrig igen talat om den tjänst som hon gjorde
mig. Icke desto mindre kan kontakter, som hjälper till att öppna upp och tillgängliggöra, också begränsa vilka miljöer och sammanhang som det givna tillträdet omfattar (Hammersley & Atkinson, 2007; Walford, 2008). Jag finner inte att fältarbetet på B-skolan påverkats negativt av denna omständighet i tillträdesprocessen.
Studiens etnografiska upplägg gör en total öppenhet om syfte och forsknings-frågor svåruppnådd. Detta då forskningsforsknings-frågorna tenderar att ändra karaktär under fältarbetet. Därtill kan den mycket detaljerade redogörelsen sannolikt styra deltagarnas aktivitet och förhållningssätt i en eller annan riktning (Hammersley & Atkinson, 2007). Att påverka och att bli påverkad är dock oundvikligt. I mail-kontakt med en rektor på A-skolan nämnde jag begreppet värdegrund. Vid efterföljande möte, inledde samma rektor med att redogöra för hur han som särskild förberedelse hade läst igenom hela läroplanen. Strax därpå citerade han med en högtidlig röst hela värdegrundspassagen för mig och för de andra rektorerna som närvarade vid mötet.7 Händelsen präglade det pågående mötet. Trots en föresats att förklara forskningsfrågorna på ett öppet, sökande och icke-värderade sätt, upplevde jag här att min position blev kontrollantens (Jfr Dovemark, 2004a, s. 94). Det hände vid flera tillfällen än det nyss nämnda att jag förmodades vara primärt intresserad av att dokumentera kännedom om läro-planens exakta ordalydelser och i vad mån lärare agerade följdriktigt med dessa. Som en konsekvens härav blev jag alltmer sparsam med att omnämna läroplanen som utgångspunkt.
Under fältobservationerna gjorde därtill min närvaro i lärarrummen, att jag ofrivilligt åberopades som part i en slags intern kontroll och övervakning av de lärare som deltog i studien. Under en lunchpaus i lärarrummet hamnade jag exempelvis vid samma bord som en av rektorerna. I en hastig följd ställde hon mig inför flera frågor om de lärare jag följde:
Få höra nu: Hur går det för dig? Vad har du sett? Hurdana är vi? Är vi gammaldags eller moderna? (Fältanteckning lärarrummet, A-skolan, den sjätte december 2007)
I frågorna finns en uppfordran att där och då blotta sådant som jag har lovat lärarna att maskera. I mina kursiva fältanteckningar har jag skrivit ”OBEHAG” med stora bokstäver. Till situationens etiska dilemma hör det uppenbart delikata i att frågorna inbjöd mig att döma lärarnas arbetsinsats inför en person i position att besluta samma lärares lön. I detta fall avböjde jag att svara med hänvisning till att studien var långt ifrån avslutad. Rektorn och jag fortsatte att prata, men då om skolan i stort och inte om de klassrum jag vistades i.
De frågor och antaganden som jag ställdes inför under de sittningar som föregick observationerna och rektorns noggranna förberedelse, är möjliga att förstå som uttryck för förväntningar som artikuleras relativt forskarpositionen. Jag blir positionerad både som en kritiker och som expert. I någras uppfattning var jag på plats för att kontrollera, andra tillskrev mig och studien löfte om goda råd och förbättring (se t.ex. Dovemark, 2004a, s. 94; Hatch, 2002). De föreställningar som omger forskarpositionen kan skapa olust och motvilja mot att medverka, alternativt förväntningar på problemlösande resultat. Mina exempel ovan visar hur tillträdesprocessen blir en förhandling mellan mig och lärarna (Ball, 1990). Medan lärarna överlag uttryckte skepsis och reservation, antydde rektorernas i högre grad förväntan på direkta rekommendationer och vägledning som studiens slutprodukt. Dessa förväntningar hade jag att förhålla mig till. I retrospekt kan jag säga att jag medvetet och omedvetet reglerade mig själv, i syfte att kunna inleda fältarbetet. Positioneringen fortsätter emellertid när studien väl tar sin början. Mina erfarenheter synliggör svårigheterna med att hålla jämvikt mellan deltagarnas insyn i forskningsprojektet och forskarens integritet. Närhet och öppenhet mellan mig och lärarna är på samma gång en förutsättning för möjligheten att få grepp om och förstå de villkor under vilka aktörerna existerar i det sammanhang som studeras (Beach, 1995, 1997; Dovemark, 2004a; Willis, 2000). Relationen genererar krav på ömsesidighet i åsiktsutbyte och erfarenhetsutbyte, utan att analytiskt skärpa och kritiskt fokus försummas (Pedersen, 2007). Under fältarbetet skapade denna avvägning och pågående positionering ibland forskningsetiska dilemman. Under rubriken ”Reflexivitet och forskarroll” återkommer jag till denna fråga.
Planering och genomförande av observationer och intervjuer följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Namnen på skolor och medverkande lärare är fingerade, liksom förekommande namn på elever. I inledande presentationer och samtal med de berörda personerna på respektive skola, blev lärarna informerade om konfidentialitetsskydd och rätt att närhelst avbryta med-verkan. I samtliga fall inleddes observationerna i respektive klass med en kort presentation av varför jag befann mig i klassrummet och på vad sätt lektioner var betydelsefulla för min studie. Liksom i varje möte med en tänkbar lärare, bad jag om elevernas tillstånd att få närvara i deras klassrum och i olika lektionsmoment. Jag upprepade denna fråga om tillstånd vid de tillfällen då lektionsupplägget var sådant att eleverna arbetade i grupp eller utanför klassrummet, och jag önskade sitta invid gruppen eller följa elevernas arbete också utanför lektionssalen. Detsamma skedde också i de fall läraren bad mig närvara vid individuella samtal
mellan läraren och en elev rörande exempelvis betyg eller uppgiftsrespons alternativt vid moment av redovisning avskilda från den övriga gruppen. Också här frågade jag specifikt eleverna om de godtog min närvaro och att jag förde anteckningar. Jag uppmanade eleverna att meddela mig eller respektive lärare, om de någon gång eller någonstans fann min närvaro oönskad. Så skedde aldrig. I ett fall (se nedan) avslutades observationerna på lärarens begäran tidigare än beräknat.