För att analysera hur elevers texter, skrivuppgifter och undervisning kan belysas i ett institutions- och organisationsperspektiv är det väsentligt att förstå vad dessa två perspektiv innebär. I det följande redogör jag för be- grepp som jag anser användbara i min analys på denna, enligt figur 1, yttre, inramande nivå.
Bergs (1995:3) studie av skolkulturer är av intresse, även om jag i mitt projekt inte genomfört en omfattande kulturstudie, då den ger mig instru- ment att belysa såväl Vanjas och Peters som elevernas arbete ur institutionellt och organisatoriskt perspektiv. Han ger, med hänvisning till andra forskare och olika teoretiska perspektiv, olika definitioner på begreppet institution. Gemensamt för definitionerna är att institutioner har en grundläggande verksamhetsidé ”som uttryck för den eller de i institutionen etablerade värdebasen/värdebaserna” (Berg 1995:5). Denna idé förenar således en in- stitutions medlemmar vars uppgift det är att förverkliga idén. Skolan som institution kan då ses ”som ett formellt system för att bedriva verksamhet som handlar om uppfostran och utbildning” eller som ”den inrättning som
svarar för den samhälleliga reproduktionen, dvs införandet i t ex samhäl- lets normsystem, dess kulturella traditioner och överförandet av för indivi- den och samhället nödvändiga kunskaper och färdigheter” (Berg 1995:5). Skolans organisation kan å sin sida betraktas som ett instrument eller verk- tyg som på ett effektivt sätt skall utforma en verksamhet som motsvarar institutionens värdebas/er. I tabell 4 sammanfattas Bergs syn på förhållan- det institution/organisation. Uppgifterna inom parentes är min samman- fattning av Bergs förklaringar till innebörden av de olika cellerna.
tabell 4. Institution/organisation visavi innehåll och form
Innehåll Form
(abstrakt) (konkret)
Institution I II
(värdebas) Konsoliderat och internali- Formellt system/ serat normsystem formell struktur
(skolans grundläggande värdebaser) (utbildningssystemets formella uppbyggnad)
Organisation III IV
(kultur) Uppgifter/funktioner relaterat Arbetsorganisation
till faktisk verksamhet (en skolenhets administration, (en skolenhets mål och t.ex. schema, elevgruppering) verksamhetsplaner,
organisationskultur etc.) (Källa: Egen bearbetning av Berg 1995:7, tabell 1:1)
Sammanfattningsvis kan man beskriva institutioners och organisationers innehåll som abstraktioner, medan deras form innebär mer konkreta före- teelser. Berg analyserar även institutionens värdebas kontra organisationens kultur och kortfattat kan sägas att värdebasen kan kopplas till skolan som institution, medan kultur kan kopplas till skolan som organisation. ”Detta innebär i sin tur att begreppet organisationskultur har sin historiska och samhällsstrukturella botten i den/de institutionaliserade värdebasen/baser- na” (Berg 1995:9). Vad gäller innehållet i skolan som institution och orga- nisation urskiljer Berg fem nivåer som sammanfattas i tabell 5.
tabell 5. Nivå 1–5 i relation till skolan som institution och organisation Innehåll
Institution Nivå 1: De pedagogiska arven
Nivå 2: Den dolda och den synliga läroplanen
Nivå 3: Den begränsade och den utvidgade lärarprofessionalismen
Organisation Nivå 4: En skolas kultur
Nivå 5: Aktörsberedskap – skolan som lärande organisation (Källa: Berg 1995:18, tabell 1:3)
Enligt Berg uttrycker nivåerna 1 och 2 i tabell 5 skolinstitutionens värde- bas/er medan nivåerna 4 och 5 visar hur dessa värdebaser blir synliga i skolans organisationskultur. Nivå 3 binder samman skolan som institution och organisation och berör begreppet yrkesethos. Nivå 1 avser skolans his- toriska sammanhang, t.ex. skolans fostran till lydnad och underkastelse, åtskillnaden arbetstid – fritid och de olika koder som präglat läroplanerna. Den dolda läroplanen på nivå 2 innebär, som kontrast till den synliga läro- planen, i stora drag att eleverna inte i första hand får ämneskunskaper, utan lär sig ”snarare att vänta, visa uthållighet, självkontroll, underordna sig befintlig maktapparat etc” (Berg 1995:10). Berg gör en distinktion mellan de två typerna av lärarprofessionalism på nivå 3 vilket tydliggörs i tabell 6: tabell 6. Begränsad kontra utvidgad professionalism
Begränsad professionalism Utvidgad professionalism Autonomi Individuell fokuserande lärare Kollektiv fokuserande skolan som
som ensamarbetande organisation
Yrkesethos Konservatism, individualism, Flexibilitet, samarbete, framför- nuorientering hållning
Kunskapsbas Ämnen, allmän och ämnes- Läroplansteori, skolan som organi- metodik etc sation, lokalt utvecklings- och
utvärderingsarbete och ämnen etc (Källa: Berg 1995:12, tabell 1:2)
Berg (2003) understryker att de två typerna av lärarprofessionalism är två beskrivande och inte värderande begrepp. Begreppet ”begränsad professio- nalism” anknyter till stora delar till den regelstyrda skolan då lärares arbete
begränsades till klassrumsarbetet, medan den ”utvidgade professionalis- men” i hög grad anknyter till den resultat- och målstyrda skolan där för- väntningarna på lärares arbete har vidgats till att omfatta uppgifter även utanför klassrumsväggarna. Det senare begreppet möjliggör således för lärare att i högre grad ägna sig åt skolutveckling. Ur ett institutionsperspek- tiv är yrkesethos ett uttryck för ”historiskt betingade yrkesnormer” (Berg 1995:18), medan det ur ett organisatoriskt perspektiv är ett uttryck för de på den aktuella skolan rådande yrkesnormerna inom lärarkåren. Nivå 4 behandlar en skolas kultur i vilken lärares kåranda, deras yrkesethos, är en viktig faktor. Nära knutet till nivå 4 och skolkultur är nivå 5, aktörsbered- skap, d.v.s. skolans förmåga att utnyttja det handlingsutrymme som sko- lans ramar medger. För att förändringar skall äga rum bör det finnas en relation mellan innehållet i förändringen och innehållet i skolans existeran- de kultur, menar Berg (1995).
Analysen av skolans verksamhet på den organisatoriska nivån utgår även från den amerikanska forskaren Langers undersökning (2002) om ameri- kanska skolor som hjälpt eleverna att utveckla sin läs- och skrivförmåga (se avsnitt 2.2.4.3). Hon benämner dem framgångsrika medan de skolor som inte lyckas benämns typiska. Alla framgångsrika skolor erbjöd en miljö som fostrade lärarprofessionalism. Langers studie visar vilka drag som är gemensamma i lärarnas professionella liv på de framgångsrika skolorna, och i det följande sammanfattar jag hur de blir synliga i de framgångsrika respektive typiska skolorna (L = lärare, E = elev):
Framgångsrika skolor Typiska skolor Elevernas resultat All personal samarbetade. Varje L arbetade
Testresultat ledde till förändringar. individuellt utan stöd. Strategier utformades.
Lärarnas L medlemmar i prof. organisationer. Inga nätverk, inget samarbete professionella och nätverk. Läste facktidskrifter
aktiviteter och aktuell forskning.
Inflytande L och E kunde påverka verksamheten. L få påverkansmöjligheter Yrkesstolthet L stolta över sitt yrke. Ledningen Inga förväntningar på L:s
behandlade L som professionella. engagemang i yrket. Omsorg Fördjupande samtal mellan L och L Kall atmosfär fysiskt och
och mellan L och E. Värme. psykiskt. Ev. förbättringar nådde inte klassrummen. Respekt för lärande Livslångt lärande naturligt för L L signalerade inte att under-
som förde över detta tänkande till visningen var viktig. eleverna.
För min analys av skolan som organisation är resultaten i Langers forsk- ning intressanta. Hennes studie sätter lärarrollen i relation till skolan som organisation, och den ger mig en del av analysverktygen för att kartlägga skolan på det organisatoriska planet. Langers undersökning rör amerikan- ska skolor, och hennes resultat är därför inte direkt överförbara till svenska förhållanden men genom att relatera Langers resultat till den svenska läro- planen för grundskolan kan jag konstatera att synen på kunskap och skola i flera avseenden liknar varandra. Även Skolverkets nationella kvalitets- granskning (1998) om läs- och skrivprocessen i tre olika miljöer och Skol- verkets rapport (2006) om lärarnas syn på sitt uppdrag och olika faktorer i arbetssituationen behandlar aspekter som anknyter till Langers forskning.