Respons

De senaste 15–20 åren har i Sverige intresset för skrivprocessen ökat starkt. Kopplat till detta förhållningssätt till skrivande och lärande är responsen kring vilken forskningen till största delen ägt rum efter 1985. Respons kan i skolan ges dels av läraren, dels av medelever. I detta avsnitt redogör jag för såväl forskningen kring respons generellt som kring lärar- respektive elev- respons.

Elbow (1981) talar i sin forskning om läsarbaserad respektive kriterie- baserad respons. Den läsarbaserade responsen behandlar läsarens reaktion på texten medan den kriteriebaserade responsen ser texten i förhållande till en bestämd standard eller vissa textnormer. Hoel (1995) menar att den kriteriebaserade responsen ger mer konkret underlag för bearbetning, bi- drar till att belysa speciella problem i texten och bättre tar upp väsentliga sidor av texten än den mer subjektiva läsarbaserade responsen gör. Den kan också ge stöd till skrivaren under arbetet med texten, hävdar Hoel. Elbow (1981) anser dock att den läsarbaserade responsen ger skrivaren mera in- syn i hur läsaren reagerar på texten och att det ger värdefull information till skrivaren. Denna typ av respons överlåter också mera kontroll till skriva- ren än den kriteriebaserade. Hoel (1995) anser att i praktiken är skillnaden mellan dessa två typer av respons oklar. Även om läsaren ger en kriterie- baserad respons kommer även dennes reaktioner på texten och dess inver- kan på honom/henne att synliggöras.

Att läsaren har en viktig funktion för skrivutvecklingen hävdar även de amerikanska forskarna Nystrand m.fl. (1993), Nystrand (1997) liksom Dyson (1997) som använder sig av Bachtins dialogiska syn på språk. Elever måste kunna förhålla sig till en föreställd mottagare av sina texter, en mot- tagare som inte alltid ger den respons de förväntat sig. Vuxna mottagare kan utmana eleverna och hjälpa dem att se vilka potentialer en text har, hjälpa dem att nå bortom nuvarande gränser för deras förmåga, menar Dyson.

Om lärares respons inte alltid är den eleverna förväntat sig kan också det motsatta förhållandet gälla, d.v.s. att lärarens respons inte alltid får det mottagande läraren förmodat. Onore (1989) visar i sin forskning att inne- hållsfokuserade lärarkommentarer av icke-styrande slag i förstone tycks kunna leda till olika resultat. Enskilda elevers texter kan förbättras helt eller delvis, andras kan t.o.m. försämras i bearbetade versioner. Vid en när- mare granskning av texterna och i intervjuer med eleverna visar det sig att elevers syften och behov kan vara mångfacetterade. En av de elever som ingick i undersökningen ville (omedvetet) inte lämna sin ursprungliga plan för texten och var därför inte intresserad av att gå djupare in i sitt ämne. En annan elev tog inget eget ansvar för de val han gjorde i samband med skri- vandet utan överlämnade detta till läraren. En tredje elev kände sig som ansvarig för texten, diskuterade den med läraren, gav sig i varje version ut på djupt vatten och lärde sig mycket om sig själv som skribent och om ämnet. Detta testande av gränser ledde dock inte till en förbättrad text, utan snarast till det motsatta. Onore konstaterar att skrivutveckling också innebär att eleven kan hävda sin rätt till texten, revidera den, fördjupa den, våga utforska gränserna och söka ny kunskap bl.a. genom diskussion med andra.

I en rapport skriver Smidt (1991a) om det komplicerade samspel som försiggår dels mellan lärare, elever och skolkontext, dels mellan elevens behov, texten och elevens uppfattning av skrivsituationen.

Det å skrive stil på skolen er både et språklig arbeid og en sosial handling. Denne sosiale handlinga blir som oftast evaluert. Dermed står elevens sjølbilde og språklige sjøltillit på spill. Vekst henger sammen med utvikling

av sjøltillit, og utvikling av sjøltillit er avhengig av en dialektikk mellom oppmuntring og utfordring. Med et bilde fra fjellklatring: Det er like håpløst

både å klatre uten sikring og å bli stående på samme trygge hylla. (Smidt 1991a:5)

För att kunna ge såväl uppmuntran som utmaning måste läraren förstå vad eleven vill kommunicera och utifrån det ställa sig själv frågan: Hur kan jag hjälpa denna elev vidare? Vad läraren ser i elevens text är avhängigt av vilka slags läsglasögon läraren bär, d.v.s. vilken förförståelse, vilka refe-

rensramar och förväntningar läraren har. De ramar läraren aktiverar vid läsning av skrivna texter finns för såväl innehåll, som form och funktion. Detta perspektiv på respons anlägger även Sperling (1994) som i sin forsk- ning fokuserar vilket läsarperspektiv som synliggörs i lärarens respons. Ut- ifrån de referensramar som avspeglas i responsen urskiljer hon fem olika läsarkategorier, vilka jag här återger i sammanfattning:

Tolkningsram: Här påverkas lärarens respons av hennes egna livs- erfarenheter och kunskaper om text och språk. Social ram: Läraren utgår från sin egen expertroll eller som

jämbördig med eleven.

Kognitiv eller Lärarresponsen är analyserande eller emotionell. emotiv ram:

Evaluerande ram: Lärarresponsen innebär en positiv eller negativ värdering.

Pedagogisk ram: Lärarresponsen fokuserar på att få eleven att rätta, ändra och utvidga texten eller på att stödja eleven. Sperling fann att läsarperspektivet varierade beroende på vilken elevs text det gällde. Ofta fick de duktiga eleverna positiv respons medan de svagare fick den motsatta.

Ytterligare en sorts ram är den standard en del lärare kan ange i sin respons och som eleven skall förhålla till. Det fann forskarna Connors & Lunsford (1993) som även konstaterar att lärare ofta uppträder som domare som fokuserar problem. Studien av lärarkommentarerna till 3000 elevtexter (det totala insamlade materialet bestod av 21000 texter) visar många in- tressanta resultat, bl.a. att endast 8 % av kommentarerna berörde tidigare skrivna texter, d.v.s. ett utvecklingsperspektiv. De övriga 92 % behandlade enbart den aktuella texten utan några referenser i ett mer longitudinellt perspektiv. Forskarna slogs av intrycket att lärarna var uttröttade och utar- betade, vilket skulle kunna vara en anledning till att de i sin respons inte anknöt till elevens tidigare texter.

Att lärarnas respons till eleverna kan se mycket olika ut konstaterar även Bergman-Claeson (2003). De tre lärare vars respons hon analyserat kan karaktäriseras med olika nyckelord. För den första läraren är nyckelorden beröm och kommunikation. Nyckelorden för den andra läraren är norm- bevakning och värdering. Normkommentarerna rör ofta språkets ytnivå och korrigeringar, och förslag till formuleringar görs direkt i texten. Eleverna behöver följaktligen inte ta så stort eget ansvar för texten. Den tredje lära- ren kan karaktäriseras med nyckelorden genre- eller texttypskompetens och beröm. Han förbereder sina elever för studier efter gymnasiet, vilket med-

för att det traditionella skolskrivandet inte får något större utrymme i hans undervisning. Kommentarerna ges på separat blad i stället för i texten, och ansvaret för texten återlämnas alltså därmed till eleverna.

Hur kan responsarbetet praktiskt genomföras? Hoel (1995) poängterar att det är inget som man använder sig av ibland utan det skall byggas upp successivt under lång tid. Det blir ett dialogiskt sätt att arbeta, vilket också Dysthe (1997) anser. Hoel (1995) använde sig av den så kallade klassiska responsen i sitt arbete med eleverna. Den innebär, enligt Hoel, att respons- givaren skall kommentera det som är positivt i texten, ställa frågor till tex- ten och vara specifik.

Att responsen är positiv är av stor betydelse för responsmottagaren. I didaktisk forskning finns ofta dokumenterat att sådan respons lättare leder till lärande och utveckling än negativ och ger också eleven motivation att fortsätta sitt arbete. Grundläggande för lärare är att se positivt på det som eleven faktiskt klarat i sitt arbete och ta det till utgångspunkt inför bearbet- ningen av en text, skriver exempelvis Hertzberg (1994). Men även beröm skall vara sant och trovärdigt. ”Det traditionella, ospecifika berömmet har ofta gällt textens innehåll eller en inte närmare definierad blandning av form och innehåll. Den vällovliga avsikten med ett sådant beröm kan vara att balansera felmarkeringar eller att öka självförtroendet hos skribenten”, menar Bergman-Claeson (2003:29).

Enligt den klassiska responsen skall läsaren ställa frågor som kan hjälpa skrivaren att tänka vidare kring sin text. Om kommunikationen mellan lä- sare och skrivare är oklar kan skrivaren uppleva läsarens frågor som natur- liga och inte som en styrning av texten. Läsarens tolkning av skrivarens text kan dock skilja sig från skrivarens intentioner med texten, vilket kan med- föra att skrivaren känner att läsaren försöker att styra texten och överta den. Det är därför viktigt att inför responsgivandet påpeka att det är skri- varen som slutligen avgör hur texten skall utvecklas och bearbetas (Hoel 1995). Hertzberg (1994) menar att det inte räcker att läraren ställer frågor utifrån intresse, då sådana frågor inte ger eleven tillräckligt stöd i utveck- lingen av texten. Det gäller att eleven har egen förmåga att bedöma om frågorna är relevanta eller inte. Om eleven inte besitter denna förmåga le- der frågorna endast till utfyllnad av texten. Detta problem och den respons- givande lärarens dubbla roll av uppmuntrande stödjare och betygsättare påpekar Bergman-Claeson:

Det är exempelvis inte självskrivet att en elev ser lärarrespons i frågeform som ett genuint uttryck för ett legitimt läsarintresse. Det är inte heller säkert att eleven uppfattar lärarens kommentarer som en pedagogisk hjälp på vä- gen mot målet: att kunna se på sin egen text med läsarens ögon för att själv kunna bedöma och bearbeta den. Eftersom texten är skriven i en undervis-

ningssituation är risken uppenbar att eleven uppfattar en kommentar som ett krav, kopplat till betygsättningen: ”Om jag gör som läraren säger får jag godkänt/MVG”. (Bergman-Claeson 2003:27)

Hertzberg (1994:22) anser även att responsen inte endast bör fokusera inne- hållet utan även formen, gärna tidigt i processen: ”Det er formen som av- gjør hvilke forventninger leseren møter teksten med og dermed hvilken ’kon- trakt’ som opprettes mellom forfatter og leser.”

Responsgivande ställer krav på lärarens kompetens. Detta uppmärksam- mar exempelvis Bergman-Claeson (2003) då hon påpekar problemet hur en vid responsgivande ovan lärare skall kunna fungera som vägledare för elev- ers responsgivande. Även Hertzberg (1994) berör denna aspekt då hon anger tre premisser för lärarrepons:

– Förutsättningen för god elevrespons är god lärarrepons, vilket ställer krav på lärarens kompetens.

– Elevrespons och lärarrespons kompletterar varandra genom att elev- responsen kommer från en jämbördig, icke betygsättande, kamrat medan lärarens respons ges av någon med större kunskap.

– Läraren skall evaluera slutprodukten då läraren är den som förvaltar normerna för evalueringen.

Hertzberg skiljer på två kompetenser som läraren bör besitta: att kunna diagnostisera en text, d.v.s. att ha textkunskap och kunskap om skriftspråk- lig utveckling och därmed kunna se textens starka och svaga sidor, samt att kunna vägleda, d.v.s. ha strategier för hur vägledningen skall genomföras och kunna se skillnad på vägledning och betygsättning. Läraren bör väg- leda selektivt, t.ex. genom att fokusera på områden där eleven börjat experi- mentera. På så sätt koncentreras lärarresponsen på elevens växtpotential, skriver Hertzberg. Genom att fråga eleven vad hon/han anser om den egna texten kan läraren få information om vilken utgångspunkt för responsen som kan vara den lämpliga. Denna strategi kan fungera endast om läraren är villig att i någon mån uppge sin expertroll och försöka få eleven att ta ansvar för sin egen text. En liknande tudelad kategorisering av respons har även Newell (1994), som skiljer på dialogisk och anvisande respons (Newell använder termerna ”dialogue-like” respektive ”directive comments”). De dialogiska kommentarerna tillåter eleverna att söka stöd för sina egna tan- kar kring en andra version av texten, medan de anvisande kommentarerna fokuserar lärarens tolkning av texten och leder eleverna till att frångå sina egna projekt i skrivandet. En förutsättning för att responsen skall fungera vägledande och vara dialogisk är att den ges i början av processen. Endast då kan den stödja eleven i skrivandet, konstaterar Black m.fl. (2003).

Som responsgivare kan utöver läraren även elever fungera. Vygotsky (1978:86) ansåg att respons kunde innebära ”Problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”. I arbetet med responsgrupper i skolan kan duktiga klasskamrater bli ”more capable peers” som eleverna kan lära av bl.a. genom att imitera. Ett skäl till varför elever kan ha nytta och glädje av att arbeta i responsgrupper är att grupper som fungerar väl kan understödja den kognitiva utvecklingen och rik kommuni- kation kan uppstå som inte liknar den som präglar lärar-elevrelationen. Gruppmedlemmarna kommunicerar ofta lättare med kamrater än med läraren (DiPardo & Freedman 1988). Även Nystrand & Brandt (1989) har i sin forskning visat gruppresponsens betydelse. I en stor undersökning har de studerat collegestudenters skrivutveckling genom att dels analysera 250 uppsatser, dels göra videoinspelningar av sammanlagt 250 studenter under tre år. En grupp studenter arbetade i studentcentrerade responsgrupper medan en annan grupp inte gjorde det. Nystrand & Brandt konstaterade, genom att undersöka studenternas revidering av sina texter, att de som fått grupprespons utvecklade sitt skrivande mer under terminen än de övriga som endast fått lärarrespons. Genom att skriva för andra än läraren ut- vecklades deras behov av att skriva på ett sådant sätt att de uppfyllde inte endast sina egna syften utan även mottagarens förväntningar. Vissa grupper tycktes dock mestadels diskutera problem på ytnivå, t.ex. interpunktion, vilket också ledde till revidering på samma nivå.

Det finns forskare som kommit till andra resultat än Nystrand & Brandt, t.ex. Newkirk (1984) som i en undersökning visar dels att elever är mer villiga än lärare att fylla i den information som saknas i kamraters texter, dels att elever tenderar att vara mer uppskattande trots en texts brister. Newkirk fann även att elever var benägna att hävda sina egna synpunkter i stället för att hjälpa en responskamrat att utveckla sin text. Denne fors- kare anser dock att elevrespons kan vara positiv om läraren demonstrerar responsstrategier och får eleverna att inse att de inte skall fungera som ex- perter utan att de i stället befinner sig i en lärsituation.

Enligt Teleman (1989) bör vi komma ihåg

att provläsaren måste ha kunskapskategorier för sitt provläsande, katego- rier som hjälper honom att tolka de ofta rätt ospecifika intrycken man får vid provläsningen. Det är i själva verket rätt svårt att sätta fingret på just de ställen som skulle kunna förbättras och ha en idé om hur förbättringen bör utföras. (Teleman 1989:19–20)

Han erinrar om forskningsresultat som visar att en del texter snarare för- sämras i bearbetningsfasen efter att kamratbedömning givits som koncen- trerat sig på egenskaper på textens ytnivå, t.ex. formalia, i stället för på innehåll. Dessa resultat liknar alltså dem Nystrand & Brandt (1989) redo-

visade. Också DiPardo & Freedman (1988) skriver att det inte finns något givet samband mellan grupprespons och positiv utveckling av en text men att lärande ändå kan ske i gruppen. Hoel (1995) menar också att ett rikt idéutbyte kan bli följden av ett positivt responsarbete.