Det totala materialet

Mitt totala insamlade material består av:

Elevtexter av 36 elever skrivna under 3 terminer Lärarkommentarer till ovan angivna texter

Lektionsobservationer 43 st.

Intervjuer Individuella intervjuer à ca 30 min. med 36 elever

Individuella intervjuer à ca 1 tim fördelade på 2–3 tillfällen med 6 elever (utöver intervjuerna den första terminen)

3 intervjuer à ca 1 tim. med Vanja 3 intervjuer à ca 1 tim. med Peter 1 intervju à ca 1 tim. med rektor 1 intervju à ca 1 tim. med speciallärare

Enkät med 36 elever

Dokument Skolans policy-dokument, lokal kursplan, lokala betygskriterier etc.

Det insamlade materialet är således stort och sammantaget ger det mig god möjlighet till analys och förståelse av den undersökta verksamheten. Trots det kunde materialet ha varit ännu mera heltäckande om elevintervjuer hade genomförts även under den andra terminen. Det var dock av olika skäl inte möjligt, och valet av elever och texter för djupare analys var i det skedet ännu inte gjort. Till viss del ger dock den i augusti i år 8 genomförda enkäten en kompletterande bild av elevernas syn på skrivandet.

4 Metoder

Syftet för min avhandling, d.v.s. att ge djupare förståelse för skolskrivan- det, utgör utgångspunkt för valet av metod. För att förstå varför eleverna väljer att utforma sina skrivna texter på ett visst vis är det nödvändigt att studera kontexters betydelse för elevernas skrivande. Kontextuella faktorer kan återfinnas på olika nivåer i skolverksamheten och i figur 1 tydliggör jag vilka nivåer jag avser att behandla i min studie.

figur 1. Analysnivåer

Med utgångspunkt i centrum i figur 1 analyserar jag således dels elevtexter- na i sig, dels de uppgifter som ligger till grund för elevtexterna, dels den undervisning i vilken skrivandet äger rum och dels skolan som institution och organisation. En studie av dessa fyra nivåer förutsätter metoder som förmår fånga komplexiteten i och sambanden mellan dem. Mina metoder är nästan uteslutande kvalitativa. Ett centralt kriterium på kvalitativ metod är ”fokusering på öppen, mångtydig empiri”, skriver Alvesson & Sköld- berg (1994:10), som även påpekar att kvalitativa metoder ”utgår från stu- diesubjektens perspektiv” och inte från forskarens tankar om vad som bör fokuseras, vilket är vanligt i kvantitativa studier. Jag har därför valt att genomföra en kvalitativt inriktad studie med etnografisk ansats för såväl materialinsamling som analys. I det följande diskuterar jag först min etno-

Institution, organisation Undervisning

Uppgift Text

grafiska ansats och redogör därefter för analysbegrepp för elevtexterna, undervisningen och skolan som institution.

Etnografi kan ges olika definitioner. Exempelvis Silverman (1985) menar att varje undersökning som innebär observationer av naturligt förekom- mande händelser är etnografisk. Hammersley & Atkinson (1995), liksom även andra forskare som exempelvis Holme & Solvang (1997) beskriver etnografi som olika former av kvalitativa metoder som har vissa karaktä- ristika gemensamt:

– Etnografen deltar öppet eller dolt i den verksamhet som skall under- sökas.

– Etnografen deltar i denna verksamhet under en längre tidsperiod. – Etnografen observerar verksamheten, lyssnar till det som sägs, ställer

frågor etc.

– Etnografen samlar in olika former av data som kan belysa den under- sökta verksamheten.

– Etnografens främsta mål är att beskriva kulturen i den studerade verksamheten genom detaljerade beskrivningar av konkreta erfaren- heter från denna kultur, dess sociala regler och antaganden.

– Etnografisk forskning skall inte endast leda till förståelse utan även till förändring.

– Etnografisk forskning kan inte detaljplaneras i förväg då den kan för- ändras under dess gång.

De ovan nämnda kriterierna på en etnografisk undersökning stämmer väl in på den studie jag själv genomfört. Mitt deltagande i skolans verksamhet var öppet. Såväl skolledning som lärare och elever var införstådda med projektets tankar, och främst lärarna fick även fortlöpande information om den utveckling projektet genomgick under de tre terminerna. Jag följde klas- serna i 1,5 år, vilket får anses vara en längre tidsperiod, under vilken jag medvetet samlade in olika former av material. Det hände att jag under hål- timmar eller i väntan på nästa lektion befann mig i personalrummet och då gjorde oplanerade observationer som gav mig kompletterande bilder av verksamheten. Promenaden från parkeringsplatsen till skolan gav även den tillfälle till observationer av elevaktiviteter på skolgården, skolans fysiska status etc. I mina analyser har givetvis dessa mer spontana intryck givit viss bakgrund till det metodiskt insamlade materialet. Alvesson & Deetz (2000:223) påpekar värdet av att intressera sig för ”de multipla och obe- stämda aspekterna av de sociala processerna och relationerna och under- sökningspersonernas handlingar”. Jag har följaktligen även intresserat mig för de mer vaga aspekter i mitt material som Alvesson & Deetz nämner; jag

har försökt att granska och förstå olika aspekter i den komplexa verksam- het en skola utgör. Den förståelse och kunskap jag successivt fått under materialinsamlandets gång har medfört vissa förändringar i undersökning- ens uppläggning; bl.a. vidgades mitt fokus från att från början gälla endast lärarresponsen till att senare omfatta de kontexter i vid bemärkelse som omger elevers skrivande. En sådan flexibilitet är enligt exempelvis Ham- mersley & Atkinson (1995) och Holme & Solvang (1997) kännetecknande för kvalitativa undersökningar.

Holme & Solvang (1997) refererar Harald Enderud som pekar på fakto- rer som kan ge information om vilken relevans ett forskningsarbete har: resultatens bruksvärde och förståelsevärde samt resultatens förmåga att ge nya teoretiska kunskaper. Med bruksvärde respektive förståelsevärde avses om den information undersökningen lett till kan vara grund för ny kunskap och ny medvetenhet samt om informationen kan ge en mer fullständig och fördjupad förståelse av den undersökta verksamheten. Med nya teoretiska kunskaper förstås utveckling av teorin, t.ex. ändamålsenliga begrepp och modeller. I det följande diskuterar jag vart och ett av ovanstående begrepp med anknytning till min studie och till några andra forskare.

Vid etnografiska studier måste forskaren bestämma sig för om hon vill studera många miljöer för att få bredd i undersökningen eller endast några få för att möjliggöra ett större djup i studien. Hammersley & Atkinson (1995) diskuterar generaliserbarheten hos etnografiska undersökningar och visar på två olika sätt för forskaren att förhålla sig till problemet: endera fokusera på ett karaktäristiskt och intresseväckande fall, och därmed inte sätta generaliserbarheten i fokus, eller undersöka ett stort antal fall under lång tid och därmed erhålla generaliserbara resultat genom en fullständig etnografi. Inget av dessa förhållningssätt är helt giltigt för min undersök- ning. Alvesson & Deetz (2000:223) föreslår alternativet partiell etnografi med fokusering på situation där både aktörer och det institutionella sam- manhanget är närvarande. Detta ger bl.a. möjligheter till förbättrade inter- vjuer som kan sättas in i sitt institutionella sammanhang, skriver de. Alves- son & Deetz (2000:226) pekar på tre karaktäristika för den situations- fokuserade partiella etnografin, för det första: ”Syftet är att utforska och dra lärdom av en situation och inte ett helt kulturellt system, även om man får ledtrådar till det senare. [...] För det andra blir det genom situations- studiens begränsade fokus möjligt att beskriva det empiriska materialet med en viss utförlighet. Och för det tredje möjliggör en sådan studie intensiva tolkningar”. Denna beskrivning av en partiell etnografi stämmer inte heller den helt in på min undersökning.

Jag har gjort en lång etnografisk undersökning, samlat in en stor mängd texter och andra dokument samt gjort många intervjuer och observationer. Ur denna mängd har jag dock gjort ett begränsat urval och jag gör såväl

utförliga beskrivningar som intensiva tolkningar, vilket framgår av kapitel 4, 5, 6 och 7. De delar av mitt material som inte blir föremål för dessa djupare analyser och tolkningar tjänar dock som viktig bakgrundskunskap för de områden jag valt att fokusera. Min avsikt är att utifrån ett intressant fall ge en bild av hur skrivundervisningen kan te sig på en, enligt min erfa- renhet, vanlig grundskola och med utgångspunkt i den beskrivningen vaska fram allmänna villkor och förutsättningar för skrivundervisningen. Då mitt material tillåter mig att belysa denna skolas verksamhet utifrån olika per- spektiv, såsom elevers, lärares och rektors, är min förhoppning att kunna ge en bred bild. Jag har valt att följa två klasser som studerar på samma skola och, för en närmare analys, dels kontexten kring sex olika skrivuppgifter skrivna av tre elever, dels kontexter för skrivundervisningen i ett längre perspektiv och ur ett organisatoriskt och institutionellt perspektiv. Hitin- tills har sådan forskning varit mycket sparsam och detta gäller i synnerhet grundskolans senare år. Större delen av tidigare forskning har fokuserat endera elevtexten eller undervisningen eller skolan som organisation och institution men inte den komplexa ömsesidiga påverkan mellan dessa ni- våer. Mitt forskningsarbete uppfyller därför, anser jag, väl de kriterier för forskarrelevans som jag nämnde i föregående stycke, nämligen bruksvärde, förståelsevärde och resultatens förmåga att ge nya teoretiska kunskaper (Holme & Solvang 1997).