Stil

En texts struktur är väsentlig för läsarens förståelse, men lika viktig är tex- tens stil. En vanlig definition av stil är hur något uttrycks. van Leeuwen (2005:139) menar att Concise Oxford Dictionary ger en god defintion: ”The Concise Oxford Dictionary defines ’style’ as ’a manner of writing, speaking or doing, especially as contrasted with the matter to be expressed or thing done’.” Denna stildefinition är vanlig även i Sverige och anges i läroböcker som t.ex. Melin & Lange (2000) och Cassirer (2003). Melin & Lange me- nar att hur något sägs medför att texten kan upplevas som t.ex. rolig, hög- tidlig, tråkig och att upplevelser av denna art bör utgöra utgångspunkt för en stilanalys. Cassirer (2003:32) anser att ”stil i en text är ett förhållande mellan form, innehåll och effekt”.

van Leeuwen (2005) skiljer på tre sorters stilar: individuell stil, social stil och livsstil. Den individuella stilen uttrycker känslor, attityder och indivi- dens personlighet endera medvetet eller omedvetet. Den sociala stilen ut- trycker vår sociala position utifrån klass, kön, ålder och sociala förhållan- den och vilka socialt reglerade aktiviteter och roller vi deltar i. Han definie- rar social stil enligt följande:

Social style is not internally, psychologically motivated, and it does not follow from our moods or from our stable and consistent ’character’. It is externally motivated, determined by social factors outside our control. In all this the idea of the individual does not disappear, yet its value and importance diminish. (van Leeuwen 2005:143)

Livsstil kombinerar den individuella och sociala stilen. För min studie är van Leeuwens definition av främst den individuella respektive den sociala stilen intressant. I elevernas texter finns givetvis dels uttryck för deras egna

tankar och reflexioner, dels uttryck som visar att elevers stil är avhängig av skolans olika kontexter såsom undervisning och institutionella villkor.

För att analysera stilen i de tre elevernas texter kombinerar jag kvalitativ och kvantitativ metod. Stilanalysen utgår från en kvantitativ beskrivning av texterna, och denna redovisas nedan i tabell 3. Den kvantitativa beskriv- ningen fungerar som ett heuristiskt verktyg för den kvalitativa analysen, som är den som presenteras i kapitel 5. Kvantifieringarna tydliggör texternas språkliga utformning och ger på så vis grund för ytterligare iakttagelser; den kvantitativa beskrivningen ger dock inga resultat i sig. Redan det fak- tum att det är enstaka texter som analyseras omöjliggör direkta resultat från kvantifieringarna. Däremot ger den noggranna språkbeskrivningen ett viktigt avstamp för stiliakttagelser. En annan poäng med en kvantitativ be- skrivning är att den minskar risken för övertolkningar i den kvalitativa ana- lysen; den kvantitativa överblicken gör det svårt att dra långtgående slut- satser på ett enstaka belägg eller exempel.

Följande aspekter kvantifieras på ordnivån: antal ord, ordlängd, andel långord, andel engångsord, andel substantiv, andel verb, andel huvudverb, andel hjälpverb och nominalkvot. På syntaxnivån anger jag antal ord per grafisk mening (GM) respektive per syntaktisk mening (SM) samt om de grafiska meningarna innehåller en eller flera syntaktiska meningar. Hur många bisatser som används per 100 syntaktiska meningar respektive 1000 ord anges också.

Vid räkningen av antalet ord skiljer jag på antalet löpord, d.v.s. det to- tala antalet ord, och antalet lexikonord, d.v.s. antalet olika ord. För beräk- ning av löporden (rubriker ej medräknade) har jag använt dator, medan jag i min beräkning av lexikonord gjort en manuell lemmaanalys. Med ord- längd menar jag ordens medellängd, mätt i antalet bokstäver. Andelen ord som används endast en gång, d.v.s. kvoten mellan engångsord och lexikon- ord, är ett mått på ordvariationen.

Jag har även beräknat andelen substantiv av antalet löpord. Andelen verb har beräknats dels utifrån huvudverb, dels utifrån hjälpverb. Jag har följt Telemans manual (1974) som anger följande verb som hjälpverb oavsett om de fungerar som hjälp- eller huvudverb: bli, få, göra, ha, komma (att), måste, kunna, skola, vara och vilja. Med nominalkvot menas kvoten mellan andelen substantiv och verb.

Vid beräkningen av meningslängden har jag använt mig av begreppet grafisk mening (GM), d.v.s. en mening som inleds med versal och avslutas med stort skiljetecken. I mitt material varierar sättet att grafiskt markera meningsgränser. Jag har gjort följande bedömningar för bestämning av gra- fisk mening: Vid kommatecken i stället för punkt, men med stor bokstav på efterföljande ord, har jag beräknat två meningar, då jag bedömt att exem-

pelvis Viktoria avsett att påbörja ny mening. När hon däremot har använt satsradning med kommatecken, eller ofta inget skiljetecken alls, och efter- följande liten bokstav, har jag beräknat detta som en mening. För analysen av makrosyntagmer (jag använder benämningen syntaktisk mening, SM) följer jag Jörgensen & Svenssons definition (1987):

Med en makrosyntagm avses en syntaktisk konstruktion som inte ingår som ett led i någon överordnad syntaktisk helhet. Eller annorlunda uttryckt: makrosyntagmen är den minsta, syntaktiskt självständiga delen av en text. Man kan urskilja fyra olika typer av makrosyntagmer: interjektioner, tilltalsuttryck, meningar och meningsfragment. Av dessa är det bara me- ningarna som [...] är fullständiga satser, men alla fyra typerna utgör eller kan utgöra kommunikativt fullvärdiga enheter.

(Jörgensen & Svensson 1987:156)

För att avgöra var gränserna mellan olika syntaktiska meningar går har jag använt mig av Telemans kodifiering (1974).

Det är av intresse att studera om de grafiska meningarna innehåller en eller flera syntaktiska. Exempelvis satsradningar medför att de grafiska meningarna blir långa och innehåller flera syntaktiska meningar. Bisatser har beräknats per 100 syntaktiska meningar (BS/100SM) och per 1000 ord (BS/1000 ord). Måttet antalet BS/100 SM påverkas av meningslängden, medan det inte är fallet med antalet BS/1000 ord (Svensson 1993, Ledin 1995).

Hur värdena för de ovan nämnda språkdragen ser ut i Viktorias, Patriks och Pontus två texter visas i tabell 3. För Viktoria, som skrivit sina texter i flera versioner, anger jag slutversion för båda texterna. Viktorias andra text består av nio kapitel i en ”bok”, vilka jag valt att sammanföra och i tabell 3 behandla som en text. För Patriks andra text, som innehåller mycket dia- log, anges värden för löptexten för att ge en rättvisande bild i förhållande till Viktorias och Pontus två texter i vilka ingen dialog finns. Pontus andra text, som består av tre var för sig korta texter, behandlar jag, på samma sätt som Viktorias ”bok”, som en text.

tabell 3. Språkdragsvärden för Viktoria, Patrik och Pontus (T=text,

HW=Hultman & Westman (1977) gy, N=Nyström (2000) gy, S=Sjödoff (1989) grh, L=Ledin (1999) grm, Sn=Svensson (1993) nyhetsartiklar 1985)

Viktoria Patrik Pontus Jämförelse

T1 T2 T1 T2 T1 T2 Ord Antal löpord 99 1492 391 559 132 542 Ordlängd 4,54 3,86 4,16 4,19 3,87 4,14 N: 4,29 Andel långord 0,17 0,08 0,13 0,15 0,08 0,13 S: 0,13 Engångsord/lexikonord 0,45 0,56 0,63 0,80 0,65 0,64 S: 0,63 Andel substantiv 24,2 13,9 15,6 23,6 18,9 20,4 S: 18,9 Andel verb 19,1 22,2 23,0 16,5 21,9 25,8 S: 23,8 Andel huvudverb 4,0 9,7 15,1 11,6 13,6 16,1 Andel hjälpverb 15,1 12,5 7,9 4,3 8,3 10,0 S: 6,8 Nominalkvot 1,21 0,63 0,68 1,38 0,86 0,79 S: 0,80 Syntax Ord/GM 7,62 16,5 10,29 10,75 22 12,31 L: 10 Ord/SM 7,07 8,81 9,31 9,80 10,15 8,60 L: 7,4 GM=SM 92 % 43 % 89 % 92 % 0 56 % L: 74 % GM=flera SM 8 % 57 % 11 % 8 % 100 % 44 % L: 24 % Antal BS/100 SM 14,28 42,0 41,50 24,56 53,8 57,14 Sn: 71,8 Antal BS/1000 ord 20,2 47,68 53,70 25,04 53,03 66,42 HW: 16,74 Sn: 51,3

Ett sätt att få perspektiv på siffrorna är att använda jämförelsevärden. I tabell 3 gör jag det så långt möjligt för grundskolans senare år (Sjödoff 1989). I de fall det inte varit möjligt jämför jag med värden för texter skriv- na på grundskolans mellanstadium (Ledin 1999) eller från gymnasiet (Hult- man & Westman 1977, Nyström 2000) eller för nyhetsartiklar från 1985 (Svensson 1993).

Kvantifieringarna ger mig som sagt ett utifrånperspektiv och en översikt över textmaterialet; de hjälper mig att förstå texten och upptäcka dess kva- liteter. Forskning visar att det ofta finns mönster på gruppnivå, alltså för ett visst urval texter i en viss kontext, men dessa gäller inte på individnivå, alltså för enstaka texter. I tolkningen av värdena i tabell 3 är det främst andel substantiv och huvudverb samt värdena för grafiska respektive synt- aktiska meningar som jag fokuserar. En hög andel substantiv ger texten en nominal stil som förutom av substantiv ofta ”domineras av attribut av olika slag och komplext byggda satsled” (Sjödoff 1989:78). Många verb leder å

andra sidan till en verbal stil som är vanlig i t.ex. berättelser. Ett tecken på skrivutveckling kan vara att den grafiska meningen i allt högre grad blir en syntaktisk enhet, d.v.s. den syntaktiska meningen består av en huvudsats med eventuella bisatser. Värden för antalet ord per grafisk respektive syn- taktisk mening närmar sig således varandra. Analys av antalet bisatser per 100 syntaktiska meningar respektive per 1000 visar i vilken grad författa- ren är benägen att via bisatser fylla ut meningarna med tilläggs- och speci- ficerande information. Ett tecken på en enkel text kan vara att det är fler bisatser per 1000 ord än per 100 syntaktiska meningar.

Tolkningen av tabellen ger utslag i olika stildrag i en kvalitativ stilanalys. De kan omfatta begrepp som konkret och abstrakt. Behandlar texten kon- kreta ting eller mer allmänna företeelser? Hur exakt beskrivs skeenden eller ting? Används vaga beskrivningar? Tänker författaren på läsarens möjlig- heter att förstå texten? En annan intressant aspekt att analysera är om elever- nas stil är monologisk eller dialogisk. Frågor eller interjektioner kan göra en text dialogisk liksom det direkta tilltalet du. Dessa begrepp berör stilens sociala prägel, alltså hur författaren ser på sig själv, sitt ämne och på motta- garen. Andra begrepp av intresse i en stilanalys är formell – informell, sub- jektiv – objektiv, personlig – opersonlig, engagerad – distanserad (Hellspong & Ledin 1997, Melin & Lange 2000, Cassirer 2003).

4.1.3 Respons

Bergman-Claeson (2003:99) konstaterar i en rapport om lärares respons- givande: ”Elevens text och lärarens kommentarer avspeglar – och återska- par – ett komplicerat mönster av förväntningar och traditioner.” Med sin respons har läraren inverkan på hur eleven väljer att utforma sin text och därför är lärarens responskompetens av stor betydelse, i första hand för elevens skrivutveckling men också för skolans möjligheter att nå kursplane- målen i ämnet svenska. Responsen utgör ofta en problematisk fas i det pro- cessorienterade skrivandet (jfr avsnitt 2.2.4.2). Frågor av intresse att ställa är: Vad behandlar lärarens kommentarer? Hur är dessa kommentarer for- mulerade?

Bergman-Claeson (2003) har i sin rapport analyserat lärarkommentarer till elevtexter skrivna på gymnasiet utifrån tre kategorier: Vad-kategorier, Hur-kategorier och Var-kategorier, samtliga med många underkategorier. Då den lärarrespons som ingår i mitt material inte är så omfattande och då min responsanalys utgör endast en del i en vidare analys av texter och skriv- kontexter anser jag att Bergman-Claesons metod är anpassad till en för mitt syfte alltför detaljerad nivå. Två andra forskare, som även de intresse- rat sig för responsgivande, är Chrystal & Ekvall (1999) som belyser de bakomliggande kognitiva aspekterna i elevers skrivprocess och bl.a. gör en

analys av muntliga elevkommentarer. Fokus i deras undersökning är alltså elevernas muntliga respons till varandra, som Chrystal & Ekvall systemati- serar i fyra kategorier, nämligen: kommunikativt orienterade, texttyps- orienterade, skolnormsorienterade och språknormsorienterade kommenta- rer. I det följande redogör jag för betydelsen av de fyra kategorierna.

Kommunikativt orienterade kommentarer berör de problem en läsare kan ha att uppfatta en text. Det kan gälla exempelvis oklarheter, vaghet, utelämnande av viktig information eller brister i koherensen. De text- typsorienterade kommentarerna gäller de förväntningar som kan kopplas till en viss texttyp, t.ex. på stilen och dispositionen. De skolnormsorienterade kommentarerna rör de uttalade eller outtalade normer som finns i skolan. Det kan gälla längden på en text eller kraven på ordvalet. De språknorms- orienterade kommentarerna behandlar olika språkliga frågor. Chrystal & Ekvalls informanter (1999) uppmärksammade exempelvis stavfel och inter- punktion.

Jag anser att denna analysmodell tillhandahåller redskap att studera vilka aspekter på elevernas skrivande lärarna väljer att framhålla, och den är därför intressant för analysen av lärarnas respons i mitt projekt. Metoden kräver dock viss anpassning till mitt material. Då Chrystal & Ekvalls me- tod endast beskrivs kortfattat i artikeln medför detta att jag i min analys gör en egen tolkning av den. Den hjälper mig följaktligen att besvara frågan vad lärarna kommenterar i elevtexterna.

Mehlum (1995) skriver bl.a. att det är viktigt att responsen ger eleven vägledning i bearbetningen av texten och att den inte får leda eleven på villospår. Responsen bör hjälpa eleven att finna strategier för att lösa de svårigheter skrivandet kan innebära. Därför bör responsen, enligt Mehlum, vara: positiv, sann, precis, konkret och specifik vad gäller hjälpområden. Jag tolkar innebörden av dessa begrepp enligt följande. Att responsen skall vara positiv innebär inte att läraren skall vara överdrivet snäll och förnöjd, utan det positiva måste kopplas till tydliga krav, givetvis formulerade i en positiv ton. Läraren får inte heller ljuga vare sig åt det positiva eller nega- tiva hållet; responsen skall vara sann. Den får inte formuleras i vaga termer; läraren skall vara precis och även konkret visa vad i texten som behöver förbättras eller genom konkreta exempel hjälpa eleven att förstå. Med spe- cifik respons förstår jag respons som tydligt avser vissa hjälpområden, t.ex. genrespecifika drag.

Ovanstående fem adjektiv anser jag väl sammanfattar den syn på lärarrespons som framkommer i avsnitt 2.2.4.2 och som även Mehlum re- presenterar. Med hjälp av dem försöker jag besvara frågan hur lärar- kommentarerna är formulerade. Tillsammans med kategoriseringen av lärar- kommentarerna bör dessa kriterier ge en god bild av de studerade lärarnas respons.