Undervisningen kring Patriks Robinson Crusoe

Eleverna får en skrivuppgift i anslutning till boken om Robinson Crusoe när de har läst det första kapitlet i läxa. Uppgiften, d.v.s. att skriva ett av- slutat kapitel i Robinson Crusoe, utförs i klassrum eller grupprum och läm- nas in i slutet av lektionen. Maximal tid för skrivande är 80 minuter. I Introduktion – uppgiftsorientering

Peter utgår från att eleverna läst läxan, d.v.s. det första kapitlet i Robinson Crusoe, och låter dem inte rekapitulera texten. De första raderna av kapitel 2 utgör utgångspunkten (se avsnitt 5.2.1.2). Peter har skrivit texten på ett OH-blad, tyvärr med så liten stil att eleverna längst bak inte ser. En elev får därför läsa upp den, varpå Peter säger: ”Idag har jag en rolig överraskning åt er. Ni får de första fem raderna av kapitel två och sen ska ni själva skriva en fortsättning.” Han informerar också om att det är ett prov. Endast lära- ren har ordet i detta skede, och ingen förhandling om uppgiften äger rum. Det reglerande registret är tydligt i själva uppgiftens utformning och i skriv- kontexten, då eleverna utan någon egentlig introduktion skall skapa en text. Introduktion – uppgiftsspecifikation

Eleverna ställer en rad frågor vilka föranleder Peter att specificera uppgif- ten ytterligare:

Det ska vara ett naturligt kapitel och ni ska inte stanna upp mitt i. Det är ingen läxa utan ett skrivtest. Ett tips: Fundera igenom uppgiften. Vilka sa- ker vill jag ha med? Kanske kan du skriva ned några punkter. Det är en individuell uppgift och det är inte tillåtet att jobba två och två.

Uppgiften skall skrivas på separat papper som eleverna får av läraren, alltså inte i de block de vanligtvis skriver. Efter vissa problem med pennor är det dags att påbörja skrivandet. OH-bladet ligger kvar hela lektionen. Lärarmo- nologen dominerar även under denna uppgiftsspecifikation då Peter anger syftet och målet med uppgiften. Han använder flera negationer, ”inte stan- na upp mitt i, ingen läxa, inte tillåtet”, vilket är typiskt för det reglerande registret. Peter anger vilka ramar som gäller för uppgiften men ger eleverna frihet att besluta över innehållet så länge de håller sig till de givna förutsätt- ningarna.

Introduktion – själva igångsättandet

”OK, nu är det skrivtest, så var och en skriver för sig. Grabbar! Nu är vi tysta och jobbar med uppgiften!”, säger Peter. Klassrummet är trångt, och fyra elever får sätta sig i angränsande grupprum. Elevernas frågande fort- sätter: ”Ska vi hitta på själva?” ”Punkterna skriver jag i blocket va?” ”Ska

vi skriva ett kapitel, inte bara ett slut?” ”Hur långt ska det vara?” Peter går runt och svarar, och efter en kvart verkar alla att ha kommit igång. Återigen undrar en elev hur mycket de skall skriva. Peter förklarar att det inte är hur mycket de skriver som betyder något utan innehållet. I detta skede av intro- duktionen har eleverna fått större utrymme genom möjligheten att ställa frågor men också genom att börja småprata med varandra. Det reglerande registret ger förutsättningarna, d.v.s. det är ett prov, det skall vara tyst, de skall arbeta. Det instruerande registret används möjligen då Peter besvarar vissa frågor, men av de frågor jag har möjlighet att höra berör de flesta ramarna för skrivandet, d.v.s. det reglerande registret.

II Skrivande – samarbete

Efter cirka en kvart säger en elev att han är klar, vilket föranleder Peter att be honom utveckla texten ytterligare. Trots att Peter förklarat att samarbe- te inte är tillåtet skickas exempelvis ett papper med stavningen av ett ord mellan två elever. Andra elever läser varandras texter. Samarbete äger också rum mellan lärare och elev; Peter läser elevernas texter och ger dem tips om hur de kan fortsätta eller hur innehållet kan göras fylligare. Han uppmanar dem också att försöka skapa lite spänning för läsaren och ställer frågor i syfte att få eleverna att fundera vidare. Det gäller exempelvis den elev som efter att ha skrivit sju rader övergår till att rita. Mot slutet av lektionen blir det mera rörelse i klassen än tidigare, vilket medför att Peters användning av det reglerande registret tilltar.

III Avslutning av uppgiften

Ingen elev tillåts lämna in sin text förrän tidigast efter 50 minuter. Nästa tillfälle att lämna in ges efter ytterligare en halvtimme. Eleverna skall lägga sina texter, försedda med namn, i en box innan de lämnar klassrummet. De elever som anser sig ha skrivit klart innan det är tillåtet att gå uppmanas att rita Robinson Crusoe. Eleverna får inget ytterligare tillfälle att bearbeta texten. Däremot ger Peter en kortfattad respons, men den resulterar inte i en ny textversion.

Det reglerande registret präglar här hela undervisningssituationen. Tids- gränserna för inlämning av uppgiften och reglerna för hur detta skall ske är exempel på detta. Det instruerande registret får visst utrymme då Peter ger eleverna olika typer av skrivtips.

5.2.1.2 Struktur

Strukturanalysen inleds med de rader i kapitel 2 ur Robinson Crusoe som utgör utgångspunkt för skrivuppgiften att skriva ett helt och avslutat andra kapitel.

Min nästa uppgift blev att undersöka omgivningarna och välja en lämplig plats för min bostad där jag kunde stuva undan mitt gods, så att det var skyddat för vad som än kunde hända. Var jag befann mig visste jag ännu inte, om jag var på fastlandet eller på en ö, om landet var bebott eller obe- bott, om det fanns några vilda djur eller inte.

Nedan presenteras hela den text som Patrik skrev under det 80 minuter långa arbetspasset.

Robinson Crusoe

Jag funderade på hur mitt hem skulle bli. Jag hittade ett bra träd. Efter några måna- der var det klart, en rät så stor trädkoja byggd av delar från skeppsvraket och träd. Nu var det dags att utforska ön. Jag hade bara varit en bit in i ”djungeln”. Jag tog med mig vapen och lite proviant, om jag skulle vara borta länge. När jag kommit en bit in i djungeln, sisådär 100 m, hörde jag röster från mitt läger. Jag rusade tillbaka, men han precis hejda mig innan nån såg mig. Det var infödingar som hade upptäckt min trädkoja. Dem var för upptagna med att plundra mitt läger för att kunna upptäcka mig. Men om jag inte gick så skulle dem göra det efter ett tag. När jag sprang blickade jag bakåt och fick syn på rök ovanför träden. De hade tänt eld på mitt läger. Jag hörde röster och fotsteg bakom mig. Jag minns att jag sprang som jag aldrig gjort förut i mitt liv. Till slut så stannade jag och hörde att de var borta. Jag satte mig ner och såg mig omkring. Det var träd överallt runtom mig. Jag visste inte hur mycket klockan var, men det började bli mörkt. Jag blev tvungen att över- natta på den plats jag befann mig på nu. Det som skrämde mig mest var att jag inte visste om det fanns vilda djur här, men till slut så somnade jag. Nästa dag så vak- nade jag av ett slags blåshorn som ljöd över hela djungeln. Jag satte mig tvärt upp. Jag visste att om jag stannade här så skulle infödingarna hitta mig. Jag begav mig i riktning mot lägret med öronen på helspänn. När jag kom fram så såg jag att det enda som var kvar var aska. Allt var uppbränt, precis allt. Plötsligt så kände jag en outhärdlig smärta i mitt högerlår. Det satt en pil där. Jag la mig ner och skrek. Två infödingar kom rusande ut från djungeln med stora knivar i händerna. Jag tog upp mina pistoler och sköt dem. Jag kröp in i djungeln. Efter några hundra meter stan- nade jag. Jag låg och kved mig av smärta. Plötsligt hörde jag någonting i buskarna framför mig. Jag ropade ”Vem där” flera gånger, men ingen svarade. Plötsligt hop- pade en tiger fram, och det sista jag såg i livet var käkarna på besten.

Robinson-texten är ett exempel på ”egen produktion”, en berättelse. För läsaren är textens uppgift närmast att roa, medan läraren har ett annat syfte med den (se kapitel 6). Berättande övas flitigt i skolan, kanske inte alltid med en uttalad tanke att berättelser kan utgöra delar av längre texter i andra genrer, t.ex. argumenterande texter.

Hur är då Patriks text komponerad? Den följer tydligt textmönstret för berättelser och har en kronologisk dispositionsprincip med stegrande spän- ning och en dramatisk upplösning. De sex första meningarna utgör oriente- ringen som sätter läsaren in i situationen. Därefter för Patrik in en konflikt, infödingarna upptäcker Robinsons läger. En första höjdpunkt inträffar när Robinson flyr för sitt liv då han hör fotsteg bakom sig, och vid berättelsens

första vändning somnar Robinson. En ny vändning kommer när han upp- täcker att hela hans läger blivit uppbränt och ytterligare en då han blir sårad och skjuter två infödingar. De tre sista meningarna utgör berättelsens upplösning med den sista höjdpunkten då tigern äter upp honom. Patrik har skrivit texten i ett enda stycke, men innehållsmässigt skulle den kunna delas upp i fem olika delar: hemmet, infödingarnas upptäckt av trädkojan, natten, beskjutningen, tigern.

Patriks text innehåller flera evalueringar, främst inbäddade och interna evalueringar. Exempel på inbäddade evalueringar är olika handlingar som speglar Robinsons känslor: ”Jag sprang som jag aldrig gjort förut i mitt liv” (av rädsla), ”Jag satte mig tvärt upp” (av rädsla), ”Jag la mig ner och skrek” (av smärta), ”Jag kröp in i djungeln” (p.g.a. skadan). Lexikala interna evalueringar förekommer också: ”ett bra träd”, ”De var för upptagna med att plundra mitt läger”, ”så kände jag en outhärdlig smärta”, ”Två infödingar kom [...] med stora knivar”, ”käkarna på besten”. Inbäddad värdering i form av direkt anföring finns inte i Patriks text med undantag av Robinsons rop: ”Vem där?” I denna text dominerar Robinsons och infödingarnas konkreta handlingar, men som läsare får man också ta del av Robinsons tankar, och med relativt lågmälda evalueringar styr Patrik läsa- rens sympati för Robinson.

I Patriks text finns några fria satser som samtliga ger läsaren oriente- rande information, exempelvis: ”Jag hade bara varit en bit in i ’djungeln’.” ”Det var träd överallt runtom mig.” ”Det som skrämde mig mest var att jag inte visste om det fanns vilda djur här”. Typiska verb i sådana satser är bl.a. vara och veta, vilka även finns i dessa exempel. Berättelser utmärks också av användningen av temporala narrativa satser som inte kan byta plats utan att påverka händelseförloppet. Detta stämmer väl med Patriks text då en förändring av meningsföljden skulle medföra negativa konsekvenser för handlingen. De flesta verben i texten är dynamiska och skrivna i preteri- tum. Även fyra exempel på pluskvamperfekt finns: ”Jag hade bara varit”, ”Det var infödingar som hade upptäckt”, ”De hade tänt eld”, ”jag sprang som jag aldrig [hade] gjort förut”. Med detta tempus signalerar Patrik bakgrundsinformation.

Miljön i djungeln är ganska anonym. Egentligen är det endast närvaron av infödingar och vilda djur som ger någon information om den miljö Robin- son befann sig i. Personbeskrivningen är mycket knapp. Möjligen kan man finna att det faktum att infödingarna plundrade hans läger, och dessutom försökte döda honom med pil och knivar, ger en bild av dessa. Patrik är ju inte fri att utforma bakgrunden eller de personer som finns där, då uppgif- ten är att skriva en fortsättning på en redan påbörjad text. Robinsons rela- tion till infödingarna är våldsam, men trots det beskriver inte Patrik dem i

negativa ordalag utan snarast i neutrala. Han nöjer sig med att ange deras handlingar.

Av Patriks disposition att döma är berättandet ingen ny genre för ho- nom. Det är snarare troligt att han tidigare under skoltiden kommit i kon- takt med textmönster för berättelser och att han därför kan hantera även uppgiften att infoga en redan given inledning i sin text och samtidigt an- vända sig av för berättelser typiska drag.

Vad gäller textbindning och referensbindning är den huvudsakliga led- familjen i Patriks text jag, d.v.s. Robinson, som återkommer i merparten av meningarna. Identisk bindning är dominerande i Patriks text, liksom i Vik- torias. Exempel är de ofta återkommande upprepningarna av referenten jag.

Kortare tematiska ledfamiljer är Robinsons hem, infödingarna, vapen och vilda djur. Det är kring dessa teman konflikterna uppstår. Att Patrik förvarnar läsaren redan i mitten av texten om att vilda djur skulle komma att spela en avgörande roll i händelseförloppet och senare återintroducerar referenten i form av hyponymibindningarna en tiger och till sist en best, visar att Patrik behärskar konsten att införa vad Nyström (2000:227) kal- lar en tillfällig men för handlingen nödvändig referentfamilj. Analysen av ledfamiljerna i texten klargör att Patrik följer upp de introducerade famil- jerna; lägret nämns på olika sätt i större delen av texten, liksom övriga tematiska ledfamiljer. En annan typ av referensbindning byggande på del- identitet kan exemplifieras med referenterna träd – trädkoja. Bindningar byggda på association är näst efter identitet den vanligaste bindningstypen i Patriks text. Ett exempel är: ”jag hörde röster från mitt läger”, ”han precis hejda mig innan nån såg mig”, ”Det var infödingar som”. Läsaren bör här förstå att rösterna härrör från några som sedan visar sig vara infödingar. Ett annat exempel är: ”[jag] fick syn på rök ovanför träden. De hade tänt eld på mitt läger.” Detta är ett exempel på en tämligen tydlig association – ingen rök utan eld! Även i följande syntaktiska meningar finns denna bindningstyp: ”Jag visste inte hur mycket klockan var, men det började bli mörkt.” Läsaren förutsätts förstå att klockan var mycket eftersom det mörk- nade.

Den tematiska bindningen i Patriks text utgår från de givna ramarna för uppgiften, bl.a. att läsaren känner till att Robinson befinner sig på en ö efter att ha lidit skeppsbrott och att han försöker skapa sig ett hem. Detta är utgångspunkten då Patrik låter texten introduceras med jag på tema- plats, och läsaren förutsätts veta att jag innebär Robinson. På temaplats i fundamenten återfinns jag som subjekt i majoriteten av de syntaktiska me- ningarna och är exempel på temaupprepning, men även många tidsadverbial intar den positionen. Ramarna för uppgiften kan även ligga till grund för

Patriks val av bestämd form av substantiven ön och djungeln när de i me- ning fyra respektive fem används för första gången.

Det finns även exempel på temaprogression: infödingar står i obestämd form första gången detta substantiv används, och i kommande meningar betecknas det med pronomenet de. Längre fram i texten anges ordet i be- stämd form. Likaså hörde Robinson röster och fotsteg som i obestämd form återfinns på remaplats och som ett par meningar senare benämns de. Me- ningen introduceras med ett tidsadverbial, ”till slut så”, vilket gör att subjektet förskjuts längre in i satsen. Genomgående introducerar Patrik in- formation som han kan anta är okänd för läsaren i obestämd form, t.ex.: ”Plötsligt hoppade en tiger fram” för att längre fram ges bestämd form: ”det sista jag såg i livet var käkarna på besten.” Sammandragning är en ovanlig tematisk bindning i Patriks text, men ett exempel är: ”det enda som var kvar var aska. Allt var uppbränt, precis allt.” Sammandragningen allt står på remaplats, vilket ofta är fallet med denna bindningstyp. Temat i flertalet meningar är, som jag ovan konstaterat jag, främst i början och slutet av berättelsen, vilket medför att texten kan upplevas som statisk. Sammantaget har dock Patrik lyckats väl med tematiken i övrigt; ingen okänd information introduceras på ett för läsaren överraskande sätt.

De meningsinterna konnektiver som Patrik använder är av olika slag. Tre meningar inleds med när-bisatser: ”När jag kommit en bit in i djung- eln”, ”När jag sprang”, ”När jag kom fram”. Sådana satser signalerar olika skeden i berättelsen. I ett fall används den temporala konnektiven innan. Additiv konnektivbindning förekommer ofta i berättelser, men konnektiven och används endast några få gånger i Patriks text. Dock finns flera elliptiska koordinationsfraser, satssammandragningar, med och: ”blickade jag bakåt och fick syn på”, ”stannade jag och hörde”, ”satte mig ner och såg mig omkring.” Vanligare är den adversativa konnektiven men, t.ex. i meningen ”Jag rusade tillbaka men hann precis hejda mig.” Även den konditionala konnektiven om används ett par gånger: ”om jag stannade här så skulle infödingarna hitta mig.”

I berättelser är, som jag tidigare konstaterat, temporal konnektivbindning vanlig genom att ett händelseförlopp skildras. Patrik använder menings- externa temporala konnektiver för att föra berättelsen framåt, t.ex.: efter några månader, efter några hundra meter, till slut så, nästa dag så, plötsligt så. Användningen av meningsexterna konnektiver medför att meningarna i Robinson Crusoe inte kan flyttas runt utan att det inverkar negativt på sammanhanget. Texten innehåller även flera så varav några kopplas till temporala konnektiver: till slut så (2 gånger), nästa dag så, när jag kom fram så, plötsligt så. Meningarna utgör därmed miniberättelser och tyder

på att Patrik influerats av talade berättelser. Även ett externt adversativt men finns: ”Men om jag inte gick så”.

Fördelningen mellan interna och externa konnektiver är i Patriks text betydligt jämnare än i Viktorias. Däremot är Patriks användning av konnektiver sparsam, och många meningar utgörs av korta huvudsatser. De relativt få konnektiverna är också ett tecken på att Patriks meningsin- delning är schematisk – ett tecken på god språkbehärskning. Patriks berät- telse om Robinson Crusoe upplevs som koherent, d.v.s. han binder samman meningar och satser på ett sådant sätt att man som läsare lätt kan följa det skeende han relaterar.

Eftersom Patrik skrivit en jag-berättelse uppfattar läsaren att författaren är mycket närvarande i texten. Till detta intryck bidrar även jag:ets tankar och funderingar kring hur han skall handla för att inte bli upptäckt: ”Men om jag inte gick så skulle de göra det efter ett tag.” Patrik antar här ett inifrånperspektiv, men det finns många exempel på utifrånperspektiv då han noterar vad som försiggår omkring honom: ”De hade tänt eld på mitt läger. Jag hörde röster och fotsteg bakom mig.” Den roll Patrik antar är mer en fiktionsroll än en skrivarroll. Han går in i jag:et då han berättar, men i den avslutande meningen antar han snarast en skrivarroll. Jag kan i efterhand beskriva sin egen död, och Patrik blir här den allvetande författa- ren. Detta slut är ju ett tämligen klokt sätt att avsluta texten. Trots att jag blir dödad av en tiger kan han exempelvis påstå: ”Jag minns att jag sprang som jag aldrig gjort förut i mitt liv.” Han kan också meddela: ”Det som skrämde mig mest var att jag inte visste om det fanns vilda djur här”. Detta exempel kan utgöra en förvarning om att de vilda djuren skulle komma att spela en roll i händelseförloppet. I textens koherens visar Patrik omsorg om läsaren, men han tilltalar aldrig läsaren eller använder andra knep för att visa mottagarmedvetenhet. I så måtto är texten monologisk även om Patrik lyckas underhålla läsaren och väcka intresse med sin text. Bland annat ge- nom exakthet i ordval och formuleringar förmedlar han engagemang i sitt skrivande. Han bygger även ut fraserna för att ge läsaren ytterligare infor- mation: ”trädkoja byggd av delar från skeppsvraket och träd”, ”vaknade jag av ett slags blåshorn som ljöd över hela djungeln”, ”i riktning mot läg- ret med öronen på helspänn.”, ”med stora knivar i händerna”. I uppgiften var, som jag tidigare nämnt, de första raderna redan givna. En förutsättning för textens läsbarhet är att läsaren åtminstone i någon mån är bekant med Robinson Crusoes öde.

Sammanfattningsvis visar strukturanalysen att Patrik i början av år 7 tycks vara på väg mot ett mer avancerat skrivande. Inte minst hans använd- ning av exempelvis evaluerande drag och ledfamiljer tyder på det. Varje tematisk ledfamilj har en funktion, och han återkommer till dem och för-