Undervisningsförlopp

Vilka sammanhang som skapas i undervisningen över tid är en viktig aspekt att belysa. Den engelske sociologen Bernsteins omfattande och inte helt lättillgängliga forskning berör kopplingen mellan barns språkbruk i olika samhällsklasser och skolframgång. Det är dock inte främst den aspekten jag intresserar mig för här utan i stället hur undervisningen i skolan präglas av olika diskurser. Bernstein (2000) beskriver tre institutionella rättigheter som skolor skall tillförsäkra sina elever. Den första gäller individens rätt till utveckling. Den andra rättigheten gäller den samhälleliga rätten att vara räknad med socialt, intellektuellt och kulturellt men även rätten att ta av- stånd och vara autonom. Den tredje rättigheten gäller den politiska rätten att delta i konstruktionen, upprätthållandet och överförandet av samhällets strukturer. Dessa tre nivåer av rättigheter, d.v.s. den individuella, den sam- hälleliga och den politiska nivån, bör iakttas i skolan så att de kommer alla elever tillgodo. För elever blir dessa rättigheter, eller kanske bristen på, tyd- liga exempelvis i skolans och lärarens gränssättning, i värderingen av ytt- randen och i betygen. Vilka regler som styr framträder i den pedagogiska diskursen: ”Pedagogic discourse embeds rules which create skills of one kind or another and the rules regulating their relationsship to each other, and the rules which create social order” (Bernstein 2000:32). Bernstein näm- ner två klassrumsdiskurser, den reglerande och den instruerande.

Den reglerande diskursen är den dominerande diskursen, hävdar Berns- tein (1971, 2000), då den är den moraliska diskursen som skapar de krite- rier som används i skolan för vad som är passande uppförande, vad som är tillåtet, vart eleverna kan gå etc. Den anger en modell för hur en elev, en lärare och deras ömsesidiga relation skall vara. Den reglerande diskursen har direkt inverkan på den instruerande genom att den ger reglerna för den interna ordningen för den instruerande diskursen. Vad som skall ingå i ett ämne såsom urval, sekvens och takt, såsom dessa faktorer framställs i t.ex. läroböckerna, liksom hur undervisningen sker, är funktioner av den regle- rande diskursen.

Den instruerande diskursen skapar speciella färdigheter och deras rela- tion till varandra. Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den regle- rande diskursen överför värderingar och den instruerande överför färdig- heter. En konsekvens av detta sätt att förstå de båda diskurserna blir att det i grunden finns endast en diskurs, eftersom värderingar och färdigheter sam- verkar och inte kan delas i två separata delar.

Ett annat perspektiv på undervisning ger den amerikanske forskaren Applebee (1994) då han undersöker vad som avgör lärares olika val i undervisningssammanhang. Tillsammans med andra forskare har Applebee under lång tid undersökt undervisningen i engelska, främst litteraturunder- visning, i olika skolor. Genom intervjuer med lärare och elever samt genom observationer samlade de information om den planerade, den genomförda och den av eleverna mottagna undervisningen. Applebee skriver att fram- gångsrika lärare ser till att det finns sammanhang och riktning i undervis- ningen (min översättning av det engelska curriculum) oavsett barnens ålder. De håller fast vid det aktuella ämnesområdet, uppmuntrar diskussioner, väljer lämpliga aktiviteter och ser till att fokus behålls. Faktorer som fors- karna konstaterat påverkar undervisningen är kvalitet i valet av innehåll, kvantitet i tillgången på material, de olika innehållsdelarnas inbördes rela- tioner och slutligen den bild av ämnet läraren ger sina elever. Viktigt är att undervisningens olika innehållsdelar förstärker varandra så att ett kumu- lativt lärande sker. Dessa karaktäristika gäller såväl det korta som långa perspektivet i undervisningen. Applebee konstaterar att duktiga elever kla- rar av att på egen hand skapa en sammanhängande helhet av undervis- ningen oavsett på vilket sätt den erbjuds, medan svagare elever inte har denna förmåga i samma grad. Om inte läraren förmedlar sammanhang och mening i sin undervisningen försvåras således lärandet för många elever.

Undervisning är, enligt Applebee (1996), nära sammanbunden med de sociala och kulturella traditioner i vilken den försiggår. Traditioner föränd- ras när omgivande förhållanden ändras men har ändå makten att påverka såväl nutid som framtid. Samtidigt ger traditionen kulturellt konstituerade verktyg och möjligheter att sätta in undervisningen i ett sammanhang som kan leda till knowledge-in-action snarare än knowledge-out-of-context. Knowledge-in-action erbjuder eleverna deltagande i ett pågående samtal om väsentliga frågor, samtal som ingår i större diskurser såsom t.ex. littera- tur och matematik. Undervisningens uppgift blir att föra in eleverna i dessa samtal och att göra innehållet i dem till deras eget. I varje klassrum finns ett tvärsnitt av konkurrerande diskurser, skriver Applebee. De inkluderar ex- empelvis hemmens förväntningar, nationens och samhällets kultur, pressen från kompiskulturen samt önskan om uppmärksamhet. I skolan finns också den akademiska traditionen. Lärarens sätt att hantera dessa olika diskurser påverkar lärandet. Medierandet i denna undervisningssituation pågår i det tysta, och både lärare och elever är omedvetna om detta. I stället utgör det en del av de bakgrundsförväntningar som finns i klassrum, dels de unika för respektive klassrum, dels de karaktäristiska för diskursen, vad man talar om, hur och varför. Detta avgör vilka bidrag som är intressanta, relevanta och effektiva, men de kan ändras över tid och beroende på vilka som deltar.

När läraren skall mediera bland alla olika diskurser i ett klassrum, måste hon känna till de komplexa anledningarna bakom elevernas bidrag och inte ignorera sådana som inte anses tillräckligt ”skolmässiga”.

Applebee (1996) hävdar att i den amerikanska skolan introduceras inte eleverna i de ständigt pågående samtal som leder till knowledge-in-action utan får i stället memorera och upprepa vad andra, t.ex. läraren, sagt, vil- ket snarare leder till knowledge-out-of-context. Skolan fokuserar att veta men låter inte eleverna rekonstruera och försvara sina ställningstaganden utifrån argument och bevis tillhörande den aktuella diskursen, d.v.s. de får inte göra. Autentiska frågor som leder till viktiga samtal och dialog ställs inte. Detta görs inte oavsett lärarnas mål. Deras visioner för undervisningen omsätts inte i verkligheten och exempelvis litteraturundervisningen domi- neras av ordkunskap och detaljfrågor om handlingen. Sådana uppgifter le- der inte eleverna in i traditionen av att veta och att göra, utan ger i stället eleverna en bild av vad som räknas som kunskap. Undervisningens innehåll splittras i fragment och avgörs ibland snarare av exempelvis tillgången och kvaliteten på material än av ett medvetet val. Den mest påverkande faktorn är dock lärarens beslut om vilket innehåll eleverna erbjuds att delta i. Om inte eleverna aktivt kan delta i ämnet för undervisningen blir den kunskap de får dekontextualiserad och svår att anknyta till i andra sammanhang, d.v.s. knowledge-out-of-context. Eleverna får svårigheter att avgöra vad som är centralt och vad som är perifert, eftersom undervisningens olika delar inte ger sammanhang och kontinuitet. Applebee konstaterar att vad vi lär är ett resultat av hur vi lär det. Om eleverna skall inbjudas till meningsfullt deltagande i undervisningen måste den av nödvändighet vara dialogisk, vil- ket inte innebär att lärarens centrala roll och auktoritet förminskas. Däre- mot kan en dialogisk undervisning inte ledas av en auktoritär lärare (se även avsnitt 4.2).

En annan amerikansk forskare av intresse för mitt projekt är Langer (2002). I sin studie beskriver hon amerikanska skolor som hjälpt eleverna att lyckas utveckla sin språkbehärskning. För att få djupare kunskaper om hur läsande, skrivande, språk och innehåll samverkar undersökte Langer och hennes medforskare 25 skolor, många av dem i fattiga stadsområden, av vilka 14 lyckades bra på statliga prov och benämns framgångsrika. De övriga 11 var typiska skolor. Alla framgångsrika skolor erbjöd en miljö som ledde till lärarprofessionalism. I det följande ges en beskrivning av arbetet på främst de framgångsrika skolorna.

I de framgångsrika skolorna samarbetade lärare och administratörer för att identifiera behov, undersöka och utveckla strategier för förbättringar som sedan integrerades i de dagliga rutinerna. All personal involverades liksom föräldrar, fritidspersonal och universitet för att idéerna inte skulle få

fäste hos endast några få. Samarbetet tvingade också alla att precisera vad de tänkte, vilket ledde till vidare reflektioner och fördjupade samtal. Medel gavs till många olika slags kompetensutveckling som kunde ge nya idéer och kunskap om den senaste forskningen, vilket ledde till att lokala undervisningsplaner utvecklades som kunde följas i alla årskurser och över längre tid. Lärarna delade synen på vad som skulle fokuseras. Provresultat användes för att dels tänka igenom den egna undervisningen, dels se om något behövde förändras. I dessa skolor var lärarna medlemmar av profes- sionella organisationer, gemenskaper, grupper, föreningar, centra (kollegiala och sociala) som stödde dem i deras arbete i skolan och gav dem nya tankar och idéer. Viktigt för lärarna var att läsa yrkestidskrifter och hålla sig à jour med aktuell forskning. Både ämnesmässiga och tvärvetenskapliga nätverk skapades och lagarbete var schemalagt. Skolan ingick i ett peer review-sys- tem för att förhindra att egna referensramar utvecklades. Alla hade kontak- ter även utanför yrkesnätverk etc. och någon utanför skolan att dela idéer, sorger och glädjeämnen inom arbetet med. Det professionella tänkandet märktes också i den fysiska miljön i hela skolan, inte endast i exempelvis personalrum. Lärarna kände att de var subjekt och att de själva kunde på- verka situationen på skolan genom att exempelvis medverka vid anställ- ning av nya kolleger och påverka innehållet i kursplaner och andra planer. Ledningen behandlade lärarna som professionella och såg till att tid fanns för möten, utveckling etc. vilket bidrog till yrkesstolthet. Livslångt lärande var naturligt för lärarna; de gavs många möjligheter att utvecklas, vilket medförde att det ofta talades om lärande bland personal och elever.

Elevernas studiesituation på de framgångsrika skolorna karaktärisera- des exempelvis av att klassrummen var öppna, och eleverna hade stor glädje av varandra genom grupparbeten av olika slag. Det innebar att de inte bara lyssnade till läraren utan också till andra elever. Eleverna tog ansvar och var aktiva; de kände att de hade kunskap och blev respekterade. Lärarna följde upp elever med problem så att de inte avbröt sina studier, men samar- bete med föräldrar var även annars ett naturligt inslag i verksamheten. Lärarna var observanta på signaler från eleverna att något i undervisningen behövde förändras. Även eleverna involverades då lärarna talade med dem om t.ex. litteraturcirklar och kurser, i förhoppning om att eleverna skulle smittas och börja se lärandet som ett livslångt projekt. Lektionerna utgick ofta från elevernas erfarenheter men också från lärarnas egna liv och tan- kar. Lärarna signalerade att varje lektion var viktig. Modersmålet handlade om möjliga sätt att leva i världen, och i undervisningen läste, skrev, diskute- rade, lyssnade och reflekterade man. Att bli klar över sina egna perspektiv och bredda sin syn var ett viktigt mål för lärandet.

Langer (2002) konstaterar att de s.k. typiska skolorna var i mycket de framgångsrika skolornas motsats. De faktorer som i de framgångsrika sko- lorna ledde till elevers goda studieprestationer fokuserades inte i de typiska skolorna (se även avsnitt 4.3).