De kommunikativa mönster som råder i skolan är beroende av de regler och normer som utvecklats inom denna institution. Det finns, enligt Säljö (2000), en koppling dels mellan vad som sker i klassrummet och skolan som institution, dels mellan klassrummets undervisning och den kollektiva kunskapsbildningen i samhället. Skollag, läroplaner och kursplaner är fak- tiska styrdokument som anger de ramar skolan som institution skall förhål- la sig till, men det finns även en mer osynlig styrning som jag belyser i detta avsnitt genom att behandla några teorier om hur traditioner, tidsuppfatt- ningar och maktstrukturer påverkar undervisning, elever och lärare.
Ett sätt att försöka förstå skolans verksamhet är att anknyta till Vygotskys elev Leontievs begreppsram (1986), verksamhetsteorin, som behandlar så- väl den yttre, praktiska verksamheten, som människans inre, psykologiska. Dessa två verksamheter är inte två separata företeelser utan de påverkar varandra. Leontiev menar att man kan urskilja tre av varandra beroende nivåer på vilka sociala handlingar kan äga rum. Dessa är verksamhetssystem, handling och operation. Med verksamhetssystem förstås en kollektiv, var- aktig verksamhet, t.ex. skola. Dessa system återskapas ständigt genom so- ciala praktiker inom vilka människors handlingar inordnas. Leontiev (1986:170) skriver: ”verksamheten är en process som karakteriseras av stän- digt pågående transformationer. Verksamheten kan förlora motivet som har fått den att uppstå, och då förvandlas den till en handling som kanske rea- liserar ett helt annat förhållande till världen, en annan verksamhet.” Verksamhetssystem tillhandahåller varor och tjänster som efterfrågas och som människor har behov av. I skolan som institution innebär det att elever bl.a. skall utbildas och tillägna sig de kunskaper och färdigheter de behöver som samhällsmedborgare. Även om verksamhetssystem är varaktiga finns spänningar och konflikter inom dem. Det gäller givetvis också skolan där bland annat olika pedagogiska synsätt kolliderar med varandra. De män- niskor som finns i olika verksamhetssystem utför handlingar: ”En handling kallar vi en process som är underordnad föreställningen om det resultat som ska uppnås, dvs en process som är underordnad ett medvetet mål” (Leontiev 1986:158). Dessa handlingar återskapar i viss mån systemen som är produkter av just människors handlingar. Med operationer förstås kon- kreta aktiviteter som människor utför i sina handlingar. I skolan kan det innebära den konkreta undervisningssituationen. Handlingar och operatio-
ner äger således rum i skolan som organisation, som skall realisera verk- samhetssystemets, institutionens värdebaser (se Berg i avsnitt 4.3).
En central tanke i verksamhetsteorin är att kunskaper inom ett visst verksamhetssystem inte är direkt överförbara till ett annat system. Varje system skapar sina egna perspektiv på verksamheten och verkligheten. De kunskaper som anses väsentliga i verksamhetssystemet skola med dess för- utsättningar och antaganden kanske inte är lika viktiga i ett annat samman- hang. För eleverna gäller främst att tillägna sig de kunskaper som skolan kräver, att behärska skolans institutionella form av kommunikation, att kunna avgöra vad som är viktigt och vad man kan bortse från (Säljö 2000). Skolan som verksamhetssystem upprätthålles på olika sätt, t.ex. genom de i det föregående stycket nämnda formerna för kommunikation eller det sätt nya forskningsrön ges möjlighet att implementeras. Liljequist (1994) tar upp skolans benägenhet att möta nya idéer och teorier med skepsis. Han ifrågasätter om det är nyare inlärningsteorier som tillmäts betydelse eller om det snarare är traditioner som präglar läraryrket. Likaså ifrågasätter han om innehållet i undervisningen får en sådan intellektuell bearbetning att man kan hävda att inlärningen präglas av teoretiskt tänkande. Snarare, menar han, har skoltraditionerna stor makt över tänkandet, ”en pragmatik- ens seger över teorierna” (Liljequist 1994:210). Berg (1995) kan i en under- sökning av skolors kulturer konstatera att verksamheten på en del av sko- lorna i hans projekt styrs av nuorientering, individualism och rigiditet, d.v.s. den styrs av traditionell kortsiktig lektionsplanering och följer till stor del inarbetade rutiner. Traditioner och rutiner på dessa skolor påverkar således den rådande yrkesnormen och leder till vad Berg kallar en begränsad pro- fessionalism, medan den på andra skolor snarare präglas av nyckelorden framförhållning, samarbete och flexibilitet, d.v.s. en utvidgad lärarpro- fessionalism. Berg (2003:196) påpekar att den utvidgade professionalismen omfattar även den begränsade och innebär att man som lärare kan fungera i båda dessa roller, d.v.s. i såväl avgränsad mening som i utvidgad. I sin tolkning av resultaten påpekar Berg bl.a. att enlärarrollen skall ses i ljuset av att lärdomsskolan ”har sin tradition som en elitistisk och värderationell lärdomsskola med ett innehåll präglat av fragmenterat bildningsgods” (Berg 1995:89), och denna roll tycks vara mer stabil hos högstadielärarna än hos lärarna för de yngre barnen. Detta kan traditionellt ha att göra med att den tidigare lärdomsskolan som institution haft en mer självständig hållning mot statens styrning än folkskolan en gång hade. Läroplaner har därför kunnat komma och gå utan att få ett ordentligt genomslag i skolans hela verksamhet. En annan för skolans verksamhet konserverande faktor anser Liljequist (1994) vara elevernas och föräldrarnas ofta konservativa syn på skolans arbete.
Selghed (2004) visar att traditionen har stort inflytande även på betyg- sättningen. Trots att ett nytt, kriterierelaterat betygssystem infördes i grund- skolan 1995 tycks många lärare ännu använda olika tillvägagångssätt, bl.a. det tidigare normrelaterade betygssystemet, när de sätter betyg. Orsakerna är flera, enligt Selghed. Lärarna förväntades utan förberedelse eller kompe- tensutveckling vid reformens införande kunna skriva såväl lokala arbets- planer som betygskriterier utifrån en förändrad kunskapssyn. Även Skol- myndighetens agerande förvirrar då de publicerar rapporter där bl.a. procentandelar över elever som inte når upp till kraven anges, trots att det inte är klargjort vilka kraven är. Beslutsfattare försöker sitta på två stolar samtidigt då de dels säger sig omfatta en ny konstruktivistisk kunskapssyn, dels lever kvar i ett tidigare psykometriskt tänkande med krav på att bety- gen skall användas som urvalsinstrument. Selghed visar i sin studie att det mål- och kriterierelaterade betygssystemet fortfarande efter fem år inte til- lämpas enligt intentionerna.
Att få gehör för ett betygssystem uppbyggt på kvaliteter i kunnandet och med bas i en konstruktivistisk kunskapssyn, i ett informationssamhälle där upplevelseindustrin i genomslagskraftiga medier genomsyras av och premie- rar en atomistisk och fragmentariserad syn på kunskap i empiristisk anda, hade varit förvånansvärt om det hade lyckats. Miraklet tycks utebli. (Selghed 2004:199)
Bereiter (2002) konstaterar att utbildningssystem ofta genomgår reformer men inte en djupgående förändring (Bereiter använder det engelska ordet transformation). Exempelvis var i Sverige införandet av en nioårig grund- skola en betydelsefull reform, men undervisningen sker fortfarande till stor del på traditionellt sätt, d.v.s. reform utan förändring. Andra reformer kan fokusera t.ex. baskunskaper men hur undervisningen utformas i klassrum- met berörs inte. Skolan är en komplex institution, och därför finns inte heller några enkla entydiga förklaringar till skolans påstådda motstånd mot reformer.
Många forskare konstaterar att tiden, skolans institutionaliserade tids- ordning, är en betydelsefull faktor i sökandet efter förklaringar till utform- ningen av skolans verksamhet. En av dessa forskare är Sundberg (2005:9) som fokuserar hur ”olika samhällsförändringar samverkar med statlig styr- ning och reformverksamhet vad gäller hur tiden organiseras och används i skolan och vilka konsekvenser detta får för skolans undervisning”. För att sätta in den moderna skolans utveckling i en sociokulturell idéhistorisk ram, är det viktigt, menar han, att relatera modernitetens tidsuppfattning, som gällde fram till 1980-talet, till industrialismens tidsordning. Den tidsupp- fattning som följde naturens gång under bondesamhället ersattes vid indu- strialiseringen av klocktiden, och tiden blev möjlig att mäta och kontrol-
lera: ”Det effektiva tidsbruket skulle garantera ett successivt förverkligande av de hägrande målen” (Sundberg 2005:35). Harvey (1990) konstaterar att F. W. Taylors The principles of scientific managament, som publicerades 1911, haft stort inflytande på sättet att mäta tid: ”an influential tract which described how labour productivity could be radically increased by breaking down each labour process into component motions and organizing fragmented work tasks according to rigorous standards of time and motion study” (Harvey 1990:125). Den rationella tidsordning som taylorismen och fordismen bygger på medför en arbetsdelning som innebär att ”det konceptuella” och ”det verkställande” särskiljs (Harvey 1990), d.v.s. de verkställande skall endast utföra vad som bestämts på den konceptuella nivån där makten finns. Individen blir med detta synsätt ointressant. Detta perspektiv ansluter till det som i Bergs forskning (2003:99) benämns som ett ”top-down-förhållande”. I den tidsdisciplinering som det industriella samhället krävde utgör skolan en aktiv part då den fostrar eleverna till olika former av tidsanpassning som anges i t.ex. våra nu gällande natio- nella läro- och timplaner, terminer, klass- och åldersindelning, lektioner, arbetstidsavtal och i elevfrågor såsom när? hur ofta? hur länge? när ska vi sluta? Detta är en form av inbäddad temporalitet, en sociokulturell tid (Sundberg 2005:91), som ligger till grund för acceptansen av skolans verk- samhet. Denna uppfattning om tid har bidragit till att bevara makt- och kontrollförhållanden i såväl skolan som i samhället i stort. Sundberg (2005:93) konstaterar: ”Det står emellertid klart att skolans temporalitet har svarat för en mycket kraftfull latent styrning och där skolans sätt att planera, mäta och dela upp tiden i hög grad strukturerat vårt sätt att tänka om skola och undervisning”. I de nationella timplanerna tydliggörs detta tänkande genom att undervisning och ämnen förutsätts kunna splittras upp i sekvenser och hierarkier och leda till en lineär progression (Sundberg 2005:138). Den statliga styrningen av skolan har varit/är stark och tim- planen, som ges central betydelse, utgör enligt Sundberg (2005:143) en del av de politiska styrinstrument som staten använder i sitt utövande av olika typer av makt:
– handlingsföreskrivande makt, t.ex. genom lagar
– organiseringsföreskrivande makt, t.ex. genom timplanen som påver- kar skolornas organisation
– finansieringsmakt, t.ex. genom timplanen
– kontrollmakt, t.ex. genom timplanen som reglerar vilken tid varje ämne skall ges, i vilken form (lektionstid) och med vilken progression (årskurser)
Staten står således för ”det konceptuella” medan skolans aktörer, t.ex. lärar- na, blir de verkställande. I implementeringsprocessen har vaga och otydliga beslut på den konceptuella nivån, politikernivån, varit orsak till att de verk- ställande inte uppnått de förväntade resultaten (Berg 2003:100). Detta sätt att styra skolan gällde fram till mitten av 1990-talet.
På 1980- och 1990-talen förändras synen på skolan och en omfattande decentralisering äger rum i mitten av 1990-talet. Sundberg (2005) använ- der begreppet senmodernitet som beteckning på tiden från 1980-talet och framåt. Han menar att nutidens sociala, politiska, ekonomiska och kultu- rella samhällsförändringar medfört en ny tidsuppfattning, vars ledord är flexibilitet, något som också blir märkbart i skolans värld. Alla aktörer i skolan förväntas vara flexibla, skolorganisationen skall vara flexibel, lik- som lärandet. Skolan befinner sig således i spänningsfältet mellan moderni- tet och senmodernitet, vilket blir synligt i de etablerade strukturer och nor- mer som traditionellt upprätthåller skolans verksamhet å ena sidan och kraven på flexibilitet och snabbhet å den andra. Tiden är i fokus i kampen mellan politiker och professionella, skolledning och lärare, olika ämnen, olika lärargrupper, lärare och elever. Under det externa förändringstryck som vårt nutida samhälle utsätter skolan för förändras också lärares arbete; nya villkor leder till en förändrad arbetssituation där skolans institutio- naliserade och komplexa makt- och kontrollförhållanden omprövas. ”Skol- systemets omstrukturering ska emellertid inte förstås som enbart ett struk- turellt fenomen, utan innefattar såväl styrning, organisering och reglering av skolan som system på nationell nivå som hur undervisningspraktik och skolans innehåll organiseras i klassrummet” (Sundberg 2005:146). Sund- berg pekar dock på forskning som visar att decentraliseringen motverkas av statens centralisering av resultatuppföljningen. ”Staten förblir den cen- trala styrningsaktören, men den verkar nu på distans och låter skolor bli självstyrande och självreglerande inom ett reglerat resultat- och prestations- system. En sådan styrning decentraliserar ansvar, men inte nödvändigtvis makt” (Sundberg 2005:149).
Den decentralisering som genomfördes i mitten på 1990-talet ställde så- ledes många och nya krav på skolan. För att en institution skall överleva trots stora förändringar krävs dock en temporal struktur, och den upprätt- hålls med hjälp av en administrativ kontroll över tiden, t.ex. i form av en timplan. Sundberg (2005) pekar på att denna form av tidskontroll är en del av ett socialt maktsystem som anger tid och plats för vissa verksamheter. Detta maktsystem har dels en politisk dimension som utövar makt över skolan, dels en dimension som tar sig uttryck i skolans vardagliga verksam- het och i lärar- och elevrollen.
Det är således komplexa förändringar som skolan nu genomgår och som innebär intensifiering av lärarens arbete. Sundberg (2005) hänvisar till forsk- ning som visar att de annorlunda läraruppdrag som decentraliseringen med- fört lett till högre arbetsbelastning, stress och minskad tid för reflexion sam- tidigt som kravet på tidseffektivitet ökar. I ett decentraliserat system skall lärarna, men även andra verksamma i skolan, således stå för ”det konceptuella” samtidigt som de även skall vara aktörer. Med Bergs termi- nologi (2003:99) speglar detta ett ”bottom-up-förhållande” som dels med- för att förvaltningsnivån får ett större ansvar i implementeringsprocessen, dels ger lärarna större autonomi och ett tolkningsutrymme.
I 2000-talets skola skall elever med lärarens hjälp utveckla förmågor som exempelvis att uttrycka sig klart i tal och skrift, att samarbeta och att vara kreativa. Dessa förmågor används i lösningen av problem i grupp, i tema- arbeten o.s.v. Hur läraren väljer att skapa de sammanhang där eleverna förväntas lära sig har avgörande betydelse för hur eleverna uppfattar exem- pelvis ämnet svenska. Den pedagogiska diskussionen har tidigare ofta fokuserat hur-frågorna, d.v.s. hur läraren hanterar betingelserna för lärande, medan vad-frågorna, d.v.s. vad eleverna skall lära sig, tagits för givna, skri- ver Carlgren & Marton (2001). Att förena hur och vad är lärarnas profes- sionella, och mycket komplexa, objekt. Sammanfattningsvis kan man kon- statera att allt detta ställer nya krav på lärarnas professionalism.
3 Material
Mitt material samlades in under tre på varandra följande terminer med start augusti 2003 i två klasser i grundskolans år 7 och 8. Det består dels av elevernas skrivna texter med lärarrespons, dels av ett etnografiskt material från observationer, intervjuer och en enkät. Jag har även av lärare och skol- ledning fått ett antal lokala dokument såsom lokala kursplaner och olika policy-dokument.