Struktur

I min strukturanalys är det främst texternas helhet och funktion som jag avser att studera och jag inleder respektive analys med en kategorisering utifrån texttyp. Med texttyp avser jag typ av text och anknyter därmed inte till forskningen om olika definitioner av texttyp respektive genre. Som nämns i avsnitt 3.4.1 finns i mitt material olika texttyper representerade, alla med olika funktioner. Hellspong & Ledin (1997) anger att texter exem- pelvis kan ha informativ eller instruktiv funktion samt givetvis funktionen

att ge läsaren en upplevelse. I beskrivningen av en texts struktur fokuseras ”textens organisation ovanför meningsnivå” (Ledin 1995:80), vilket kan betyda de delar som bygger upp texten, t.ex. inledning, bakgrund, avhand- ling, avslutning. Jag kommer att studera hur eleverna valt att komponera sina texter och då fokusera dispositionsprinciper och styckeindelning. Öst- lund-Stjärnegårdh (2002 b) och Nyström (2001:123) menar att styckein- delningen signalerar hur texten är organiserad och disponerad och att den bidrar till textbindningen. Även mönster för texttyp och disposition är av intresse. Andra former av textbindning kommer att analyseras: referens- bindning, tematisk bindning och konnektivbindning. Utifrån vad som kan vara intressant att analysera i respektive text använder jag mig av dessa tre typer av bindningar för att få ett begrepp om texternas koherens. För text- bindningsanalyserna utgår jag, liksom t.ex. Nyström (2001), från texternas syntaktiska meningar.

Referenter är ”företeelser som orden pekar ut” och det är ”ordens syft- ning, deras referens, som skapar referensbindningen” (Hellspong & Ledin 1997:81). Vid analys av referensbindningar framgår att de olika referenter- na skapar sammanhangskedjor i texten, s.k. ledfamiljer, bestående av olika konstituenter, led. Nyström (2001) definierar ledfamilj enligt följande:

Ledfamiljer utvecklas organiskt i texten och de flesta nya referenter som in- troduceras i en text presenteras inte som nya utan som givna mot bakgrund av en eller flera tidigare nämnda referenter. På så sätt bildar ledfamiljerna ett grenverk i texten där nya ledfamiljer knoppar av från redan etablerade och utvecklas vidare. (Nyström 2001:69)

Leden i de centrala ledfamiljerna återkommer ofta i texten och leder till att de centrala ledfamiljerna, utan konkurrens från övriga ledfamiljer, kan fin- nas i texten från dess början till dess slut. Hur ledfamiljerna är strukturera- de kan vara avgörande för om en text upplevs som sammanhängande eller ej. Ledfamiljerna kan även synliggöras i en texts styckeindelning och ibland vara grupperade kring olika teman, t.ex. de olika kapitlen i Viktorias Boken om mig, som vart och ett har ett eget tema.

Det finns olika typer av referensbindningar (Hellspong & Ledin 1997). En bygger på identitet, d.v.s. samma referent används, endera med exakt samma beteckning, identisk upprepning, eller något förändrad, modifierad upprepning. Ett exempel på den förstnämnda bindningstypen finns i exem- pelvis Viktorias Boken om mig: ”Jag heter Viktoria och jag är 13 år”. Ex- empel på den senare finns i Patriks text Den mystiska mannen: ”De sprang runt vaktmästar-Fritz hus för att hitta en väg in. Till deras lättnad så hade Fritz glömt att låsa dörren.” Vid pronominalisering ersätts huvudordet med pronomen. Exempel på denna bindningstyp finns i Pontus text Att skriva ur olika perspektiv där han omväxlande använder Kerstin – hon – Kerstin.

En annan kategori är delidentitet. Denna bindningstyp innebär att referenten bara delvis återkommer i texten. Ytterligare en bindningstyp kan benämnas association som kräver att läsaren har kunskap nog om det ämne som avhandlas i en text för att förstå hur olika led kan knytas till varandra. Ett exempel finns i Viktorias sista kapitel i Boken om mig: ”för att jag inte vill bo på landet usch jag hatar dass!!” Viktoria förutsätter att läsaren gör samma associationer som hon då hon utgår ifrån att om man bor på landet så finns inte WC utan endast (ute)dass.

Vid analys av texter är det även intressant att undersöka den tematiska bindningen, d.v.s. hur växlingen mellan känd (tema) och ny (rema) infor- mation är genomförd. Temat, det kända, är startpunkten för ett yttrande, vilket innebär att det står i bestämd form eller anges i form av pronomen. Remat är fortsättningen på temat och inleds oftast med satsens finita verb och fortsätter med allt som står till höger om detta. Ofta finns exempel på temaprogression i inledningen av en text, d.v.s. remat (det okända) i en mening blir tema (det kända) i följande mening. Även temaupprepning kan förekomma då samma tema upprepas. Om detta sker för ofta kan texten ge ett statiskt intryck, medan temaprogression tvärtom kan medföra att texten upplevs av läsaren som mer dynamisk. Sammandragning, d.v.s. en sam- manfattning av ett kortare eller längre resonemang, är vanlig i utredande texter och placeras ofta på temaplats (Nyström 2001).

Den tredje formen av textbindning som jag avser att studera i mitt mate- rial, konnektivbindning, visar hur olika satser (ej ord och fraser) länkas till varandra. Konnektiverna utgörs oftast av ordklasserna konjunktioner och subjunktioner, men även konjunktionella adverb förekommer. De fyra ty- per av satskonnektioner jag främst använder är: additiv, temporal, kompa- rativ och kausal konnektion. Additiva konnektioner kan exempelvis mar- keras med och, samt, även, också, dessutom, eller. Temporal konnektion markerar tidsföljd genom användning av t.ex. sedan, innan, efter det att, medan, under tiden. Komparativ konnektion anger jämförelse med hjälp av exempelvis som eller än. Kausal konnektion, slutligen, tydliggör orsaks- samband med hjälp av t.ex. konnektiverna eftersom, därför att. I något fall uppmärksammar jag även adversativa konnektiver såsom men, dock, som uttrycker ett motsatsförhållande eller motsättningar (Ledin 1999, Nyström 2001).

Ledin (1999) redogör för en undersökning han gjort om låg- och mellan- stadiebarns sätt att dela in en text i meningar. Han gör såväl en kvantitativ som kvalitativ analys. Forskningsmaterialet är indelat i två texttyper, en berättande-dialogisk och en utredande, då texttypen kan påverka använd- ningen av grafiska meningar. I det följande tar jag upp några aspekter i Ledins artikel som jag finner vara av intresse för mitt arbete.

I sin undersökning knyter Ledin (1999) meningsbegreppet till förhållan- det mellan syntaktiska meningar och grafiska meningar till användningen av konnektiver inom och mellan meningar, d.v.s. internt och externt, samt till bruket av satsradningar. Hans material visar att elevernas texter inne- håller många syntaktiska meningar per grafisk mening, men att de minskar i de äldre elevernas texter liksom också användningen av främst menings- interna konnektiver. Den minskade användningen av konnektiver kan också kopplas till övergången från en ämnesmässig till en schematisk menings- indelning (se vidare följande stycke). Även satsradningar är vanliga i de yngre elevernas texter. I uppsatsskrivandet i skolan anses satsradningar vara tecken på dålig språkbehärskning, men Ledin visar i sin studie att åtmins- tone hos de yngre eleverna förekommer inte satsradningarna slumpmässigt utan de fyller olika syften i olika typer av texter. Ledin behandlar även olika genrer eller texttyper och ser vilka textuella funktioner meningar får, alltså ämnesmässiga eller schematiska, i berättande, utredande och dialogiska tex- ter. Han konstaterar att i de två förstnämnda texttyperna är det ämnes- mässiga sammanhanget viktigt för koherensen, medan det i dialogisk text är interaktionen mellan dem som deltar i dialogen och replikernas funktio- ner som ger grunden för meningsindelningen. För att en dialog skall bli begriplig kan inte ordningsföljden mellan meningarna kastas om. Om så sker påverkas naturligtvis koherensen. Meningsindelningen kan alltså vara beroende av vilken genre som eleven skriver i.

Ledin (1999) visar att barn sätter punkt när den del av texten som hör innehållsligt nära samman avslutas. Innehållet, inte syntaxen, är alltså den avgörande faktorn, och det viktiga för barnet är att satserna utgör en inne- hållslig enhet. Meningsindelningen kan således ha en ämnesmässig funk- tion och varje mening utgöra en avslutad minitext. Det innebär att en me- ning kan bestå av flera huvudsatser och ibland satsradningar. Meningsin- delningen kan också ha en schematisk funktion, vilket innebär att eleven sätter punkt när han/hon är klar med en enhet i ett textschema. Mening- arna måste då följa i en viss ordning för att texten skall förstås. Att övergå från en ämnesmässig till en schematisk meningsindelning är ett tecken på språkförmåga, och Ledin kan konstatera att mellanstadieeleverna alltmer använder den sistnämnda i sina texter. Skrivutveckling innebär, enligt Ledin (1999), en övergång från lokal till global koherens. Det innebär att mening- arna hakar i varandra och tillsammans bildar en helhet som kan förstås. Lågstadiebarnen låter ofta sammanhanget finnas inom de enskilda mening- arna, medan de äldre barnen låter meningarna bygga på varandra vilket ger texten ett mera övergripande sammanhang. I Ledins undersökning minskar de meningsinterna konnektionerna på mellanstadiet jämfört med lågsta- diet. Meningsbegreppet utvecklas alltså med stigande ålder.

Smidt (1991a, 1997) nämner två roller som en berättare kan anta: fiktionsrollen och skrivarrollen eller författarrollen. I fiktionsrollen går skri- benten in i själva berättelsen och de situationer, tankar och känslor som den innehåller. Författaren blir integrerad i texten. I skrivarrollen ser sig skri- benten som en författare som är medveten om läsaren och som genom olika författartekniska knep kan fånga läsaren. I denna roll är författaren mera distanserad till innehållet än i fiktionsrollen, och den anses också vara svå- rare. Att studera vilken roll eleverna intar i sina texter kan följaktligen ge viss information om deras skrivutveckling, varför även denna aspekt be- handlas i min analys.

Flera av de elevtexter jag valt för analys är berättelser, och jag redogör här närmare för några strukturella aspekter som gäller specifikt denna texttyp. I sin avhandling ger Eriksson (1997:42) en vardaglig definition av en berättelse: ”en skildring av en sekvens av händelser som i något avseende betingar och är beroende av varandra”. I sin genomgång av andra forskares definitioner behandlar Eriksson (1997:42–43) för berättelsen typiska drag. En berättelse skildrar ofta händelser i kronologisk ordning, den har en höjd- punkt och en poäng och ofta vissa värderande drag, vilka författaren an- vänder för att visa läsaren hur berättelsen skall uppfattas.

Eriksson (1997) ger en översikt över strukturen i ungdomars berättelser och menar att de olika delar en berättelse byggs upp av på olika sätt bidrar till helheten. För att påverka lyssnaren/läsaren kan berättaren använda sig av en rad strategier. Berättaren ”skapar koherens genom att introducera olika typer av kausalförhållanden mellan händelser, samt motiv, kunskaper etc. hos de figurer som utför handlingarna” (Eriksson 1997:108). Labov (1972:363 ff) och Eriksson (1997:100) anger sex element som bygger upp en berättelse: abstraktet, en icke obligatorisk del som fungerar som en in- troduktion till texten; orienteringen, som informerar lyssnaren/läsaren om situationen, var och när den ägde rum och vilka som var närvarande; hand- lingen, som är den del där händelserna utspelar sig; evalueringen, som be- står av de knep berättaren använder för att fånga lyssnaren/läsaren; upplös- ningen, som för berättelsen till sitt slut; koda, en icke obligatorisk del som signalerar att berättelsen är slut.

I en berättelse finns, enligt Labov (1972), satser, med Erikssons benäm- ning (1997:101) fria satser, som kan flyttas i berättelsen utan att påverka handlingen. Dessa satsers funktion är att ge orienterande information, vil- ket medför att statiska verb, vanligen i preteritum, t.ex. vara, bo, ha, veta, eller dynamiska, betecknande oavslutad aktionsart, är de normalt förekom- mande typerna av verb. En berättelses handling utmärks, enligt Labov (1972:360), av temporala narrativa satser, som inte kan byta plats utan att innehållet och händelseförloppet påverkas negativt. Det är dessa satser som

för handlingen framåt, och därför är dynamiska och momentana verb van- liga här. Oftast beskrivs handlingen med enkla tempus, t.ex. preteritum eller historiskt presens, men ibland förekommer även pluskvamperfekt som sig- nalerar att handlingen inträffat vid en tidigare tidpunkt. I Erikssons mate- rial (1997:118) tycks pluskvamperfekt signalera mindre viktig information eller information som tillhör berättelsens bakgrund, medan historiskt pre- sens används vid berättelsens höjdpunkt.

Berättaren/författaren kan i en berättelse använda sig av vissa subjektiva medel, evaluerande medel, för att förmedla ett viktigt budskap och fram- häva höjdpunkten. Garme (1988:131) skriver: ”De avsnitt som kan beteck- nas som värderande (evaluative) uttrycker talarens egen inställning till, åsikt om och värdering av det han skildrar – kort sagt skälet till att berättelsen alls är värd att berätta.” Det gäller att synliggöra hur författaren använder sig av olika språkliga uttryck för att visa sin syn på och värdering av inne- hållet. Labov (1972) urskiljer tre typer av evaluering: extern, inbäddad och intern evaluering. I den externa evalueringen talar författaren, genom att vända sig direkt till lyssnaren/läsaren, om berättelsens poäng. I den inbäd- dade överlåts till någon av textens personer att uttrycka poängen, t.ex. ge- nom direkt anföring, som dock inte får användas alltför ofta då den kan mista den evaluerande kvaliteten. Inbäddad evaluering kan även förekomma då känsloyttringar beskrivs i form av handlingar eller genom direkt anfö- ring som speglar en reaktion. I den interna evalueringen kan författaren använda medel från nästan alla språkliga nivåer, men i skrift kan t.ex. tempusval eller olika lexikala markörer med emotiv laddning förekomma för att framhäva en viss sats eller ofta berättelsens höjdpunkt. Garme (1988:143) pekar på att de värderande dragen är tecken på kvalitet i en text: ”det är ändå troligt att en skicklig skribent kan hantera båda slagen [yttre och inbäddad] och att en kraftig övervikt för typen yttre värdering inte är att vänta i uppsatser med de högsta betygen.”

Upplösningen med berättelsens höjdpunkt utgör den sista obligatoriska delen av en berättelse, enligt Labov (1972) och Eriksson (1997). Genom att sammanföra två andra forskares modeller, Labov (1982) och Longacre (1976) ger Eriksson följande definition av en berättelses höjdpunkt:

En höjdpunkt utgör en särskilt viktig del av berättelsens handling vilken markeras genom olika typer av evaluerande medel. De händelser som for- mar en höjdpunkt utgörs normalt av ovanliga eller oväntade, rapporterbara händelser. En höjdpunkt är normalt belägen vid någon av spänningsför- loppets brytpunkter, t.ex. då ett spänningsmoment först inträder (kompli- kation), når sin kulmen (klimax) eller upplöses (upplösning). En berättelse innehåller normalt en, men ibland flera höjdpunkter. (Eriksson 1997:107)

Höjdpunkten har således en avgörande betydelse för berättelsen. Utan en höjdpunkt saknar berättelsen en poäng och därmed kanske sitt berättigan- de. Nyström (2000:112 ff) berör utöver ovanstående typiska drag även hur miljö och personer är skildrade.

Med utgångspunkt i den relaterade forskningen avser jag att analysera på vilket sätt dessa strukturella drag behandlas i elevtexterna. Sammanfatt- ningsvis använder jag följande begrepp för studiet av elevtexternas struk- tur: texttyp, funktion, dispositionsprincip, styckeindelning, textmönster, referensbindning, tematisk bindning, konnektivbindning och skrivarens roll. Utöver de ovanstående använder jag för de berättande texterna även följande begrepp: berättelsens uppbyggnad, d.v.s. abstrakt, orientering, handling, evaluering, upplösning samt koda, förekomsten av fria satser och temporala satser, miljö- och personskildring.