Den undervisning som presenteras i klassrummet är den kontext som kan ha störst betydelse för hur eleverna väljer att utforma sina texter. För analys av undervisningen krävs dels begrepp som möjliggör studier av det under- visningsförlopp som kopplas till de tre elevernas skrivande av de sex valda texterna, dels begrepp för skrivundervisningen under längre tid, d.v.s. un- der de tre terminer jag följde klasserna. I det följande presenterar jag forsk- ning som kan vara av intresse för analysen av båda dessa perspektiv.
I sin avhandling studerar Tinglev (2005) några timplanebefriade skolors arbete att utveckla undervisningen så att alla elever når målen. I sin analys av undervisningen använder hon sig av L-G Malmgrens begrepp Svenska som färdighetsämne, Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. En annan utgångspunkt i Tinglevs analys är teorierna om enstämmighet och flerstämmighet respek- tive exkluderande och inkluderande undervisning. Hon analyserar även uti- från Bernsteins begrepp klassifikation, som används för att undersöka grän- ser och relationer mellan kategorier såsom exempelvis ämnen, tid, lärare, samt inramning, som används för analys av vem som har kontroll i pedago- giska sammanhang. Hennes teoretiska utgångspunkter och analys är intres- santa även för min studie men motsvarar ändå inte helt de krav på analys- instrument som mitt syfte ställer. I Tinglevs material ingår inte några elev- texter medan mitt fokus är just elevernas skrivna texter och deras koppling till undervisningsdiskursen. Inte heller ger mig Tinglevs begrepp möjlighet att analysera hela det undervisningsförlopp i vilket elevernas texter skapas som utgör en väsentlig del i min undersökning.
En annan svensk forskare som studerat klassrumsinteraktion är Häger- felth (2004) som analyserat språkpraktiker i naturkunskap i två mång- kulturella klasser på gymnasiet. Med hjälp av begreppen fråga, svar och kommentar visar hon de mönster som naturkunskapslektionerna i de två klasserna är uppbyggda kring. Hägerfelths undersökning fokuserar under- visningen i naturkunskap och muntliga samtal i anslutning till denna. Un- dervisningen i ett ämne som naturkunskap är något annorlunda än den undervisning som ges i svenska i samband med genomförandet av en skriv- uppgift där fråga-svar-mönstret inte blir lika centralt. Även om t.ex. en av Hägerfelths centrala frågor i avhandlingen, hur elever deltar i samtalet, är av intresse också för min studie ger hennes begrepp mig inte de nödvändiga verktygen för analys av skrivundervisningen.
I Christies forskning (2002) finns begrepp som tydliggör undervisnings- förlopp. Hon beskriver undervisning som leder till uncommonsense knowledge, en term hon lånat från Bernstein (2000). Denna typ av kunskap är okänd, kanske t.o.m. svårtillgänglig, och kräver användning av ett spe-
cialist- eller tekniskt språk. Utvecklingen av denna kunskap förutsätter an- strängningar över tid och ledning av en mentor. För att den skall uppstå krävs att undervisningen inte är uppsplittrad i olika sinsemellan icke sam- manhängande moment. Christie redogör även för makrogenrer och stödjer sig här på Martin, som hävdar att liksom satser i skriven text på olika sätt står i beroendeförhållande till varandra, kan olika genrer tillsammans skapa en makrogenre. Med hjälp av detta begrepp blir det möjligt att analysera utveckling och förändring i tal och aktivitet i klassrum över lång tid. Makro- genrer har en ”början, en mitt och ett slut” och språkliga förändringar markerar övergångarna mellan dessa olika stadier. Begreppet möjliggör stu- dier av den roll språket spelar i kunskapsskapandet, av förhandlingar mel- lan lärare–elev och elev–elev, av elevernas lärande och av principer för ut- värdering. De olika stadierna i en makrogenre kan tydliggöras på följande sätt.
1. Undervisningens inledning
Den inledande fasen markerar övergripande mål för undervisning och lär- ande, gör eleverna mentalt förberedda, anger möjliga strategier och en möj- lig väg att gå. Även utvärderings- och redovisningssätt av arbetet behand- las. Undervisningens inledning utgörs av:
– Uppgiftsorientering – Uppgiftsspecifikation – Igångsättande
2. Samarbete/förhandlande i undervisningen
Dessa ”mittengenrer” visar den största variationen från en makrogenre till en annan, beroende på de övergripande målen för arbetet. De är ofta åter- kommande (upprepande) till sin karaktär. Det är i denna fas som den störs- ta delen av arbetet sker, och den tar ofta flera lektioner i anspråk. Eleverna samarbetar för att lösa uppgiften, medan läraren ofta får en andrahands- roll. Denna del av undervisningen kan även innebära att elever och lärare arbetar aktivt tillsammans.
3. Undervisningens avslutande
Den slutliga genren, som ibland tar mer än en lektion, visar tecken på avslu- tande. Eleverna skall avsluta sin uppgift under denna fas som även kan utgöra inledning till nästa makrogenre. Från att ha varit beroende av lära- rens ledning, klarar sig nu eleverna på egen hand. Avslutningen kan ske på olika sätt:
– Grupp- / individuell redovisning – Grupp- / individuell avslutning – Eventuell diskussion
I min analys av undervisningen i samband med olika skrivuppgifter kom- mer jag att använda mig av den ovanstående tredelade indelningen i stadier, medan jag inte vidare begagnar termen makrogenre. Endast i viss utsträck- ning kommer jag att göra en språklig analys av undervisningen, närmare bestämt främst i samband med den inledande fasen där det kan vara av intresse att studera i första hand lärarens språk. I övriga faser är den språk- liga interaktionen i klassrummet inte lika framträdande. I vissa delar av min analys av undervisningen citeras lärares och elevers tal, d.v.s. den exak- ta ordalydelsen används; andra delar har jag refererat för att göra det möj- ligt för läsaren att följa förloppet.
Genom hela undervisningsförloppet använder Christie (2002) ytterligare två begrepp: reglerande register och instruerande register, som hon lånat från Bernstein (2000) (se avsnitt 2.2.4.3). Dessa begrepp ger mig intres- santa instrument för analys av de undervisningsförlopp jag kommer att be- skriva i kapitel 5. De lektioner Christie redogör för i sin studie gäller under- visning av för eleverna relativt okända områden, vilket inte är fallet i min undersökning, där eleverna får arbeta med uppgifter av för dem mera nära- liggande slag. Jag anser dock att begreppen är så vida att de är tillämpbara för olika typer av undervisning, t.ex. skrivundervisning, som omfattar flera lektioner och ibland flera veckor.
För analys av undervisningen i det längre perspektivet har jag funnit Applebees forskning (1996) liksom Applebees m.fl. (2000) intressant (se avsnitt 2.2.4.3). Applebee m.fl. konstaterar att samband och kontinuitet i undervisningen kan relateras till hur viktiga delar och erfarenheter anknyts till varandra, organiseras och presenteras i ett specifikt klassrum över tid, vilket ansluter till Martins tankar om makrogenrer som presenterades här ovan. Applebee (1996) använder begreppen knowledge-in-action och knowledge-out-of-context för att tydliggöra om undervisningen erbjuder eleverna sammanhang eller om den består av separata moment. I denna analys använder jag följande begrepp, som i stort bygger på Applebee (1996).
Katalogartad undervisning (catalogs)
Den katalogartade undervisningen utgörs av delar eller erfarenheter utan några förbindelselänkar mellan de olika delarna. Sådan undervisning har inget tema och ingen riktning, bara en diffus och ospecificerad känsla av ämnesområde. Strukturen i sådan undervisning erbjuder inte lärare och elev-
er något som kan uppehålla ett samtal eftersom varje nytt element kräver att undervisningen börjar från början. Detta resulterar i att undervisningen stannar kvar på memorerings- och återgivandenivån, vilket omöjliggör knowledge-in-action.
Serieundervisning (collections)
Serieundervisning identifierar ett ämne, och element väljs baserade på en känsla av något förutbestämt, av en given ordning, t.ex. ”berömda böck- er”, ”kroppens system”. Denna struktur används ofta för att länka indivi- duella delar som fokuserar olika beståndsdelar i en samling. Medan givan- de samtal kan uppstå inom individuella delar, ger inte strukturen någon hjälp att sammanlänka samtalen mellan delarna då de är valda för att passa in, inte för att tydliggöra sambanden mellan dem. Denna undervisningstyp är vanlig i amerikanska skolor. Serieundervisning betecknar i min analys skrivundervisning som behandlar ett längre sammanhängande moment, t.ex. grundläggande skrivregler, i vilket varje lektion utgör ett delmoment. Inte heller denna undervisningstyp leder till knowledge-in-action.
Tematisk undervisning
Den tematiska undervisningstypen bygger på två begrepp från Applebee (1996), nämligen sekvens- och episodisk undervisning. Applebees två be- grepp, som främst gäller litteraturundervisning, innebär i korthet följande: I sin enklaste form kan just sekvensen vara den enda organiserande idén, t.ex. i litteraturhistoria eller historiens regeringslängder. När en starkare känsla av ett övergripande ämnesinnehåll läggs till sekvensundervisningen blir undervisningen episodisk. Exempelvis kan studiet av kronologiskt ord- nade texter fokusera på litteraturen som en reflexion av sin tid. Jag anser att dessa två begrepp inte är tillämpbara för analys av skrivundervisningen i mitt projekt, och jag har därför i stället valt att föra samman dessa under- visningstyper under begreppet tematisk undervisning. Denna undervisnings- typ omfattar ett längre sammanhängande tema. Ett exempel ur mitt material är temat sagor som båda klasserna arbetat med. Läraren bygger upp under- visningen med exempelvis en stegrande svårighetsgrad i syfte att gradvis introducera eleverna i temat. Dessa studier anknyts inte medvetet till andra uppgifter före eller efter temat. I viss mån kan den tematiska undervisningen likna den integrerade typen (se nedan) men interaktionen med och rekon- struktionen av tidigare erfarenheter saknas. Ett tema i den tematiska under- visningstypen behöver inte heller ha det djup som den integrerade undervis- ningen kräver. Den tematiska undervisningen är således en nivå mellan serieundervisning och integrerad undervisning och ligger närmare know- ledge-in-action än de föregående undervisningstyperna.
Integrerad undervisning (integrated)
I den integrerade undervisningstypen äger en process av ständig rekonstruk- tion rum. De mest givande samtalen i undervisningen sker när eleverna upp- täcker relationen mellan alla element i undervisningen så att parallella men oberoende samtal börjar reflektera varandra. När nya element förs in i stu- dierna ger de nya perspektiv på andra element i undervisningen. Integration av denna sort uppträder när undervisningen utgörs av oberoende men inter- agerande erfarenheter. De olika temana måste ha ett djup som tillåter och kräver rekonstruktion av tankar och kunskaper allteftersom undervisning- en utvecklas. Det kan, enligt Applebee, exempelvis inträffa när elever får jämföra röster hos infödda amerikaner med europeiska invandrares i ut- forskande av litteratur om den koloniala eran. Läsande, skrivande och sam- talande involveras. Denna undervisningstyp leder till knowledge-in-action. I min översättning av de engelska begreppen, angivna inom parentes, har jag försökt att finna svenska benämningar som kan ge läsaren information om deras betydelse. Möjligen kan skillnaden mellan några av begreppen vara något oklar, vilket utöver svårigheten att hitta adekvata svenska ut- tryck också kan ha sin grund i att Applebee (1996) och Applebee m.fl. (2000) i sin analys utgår från litteraturvetenskapen. Även om begreppen delvis överlappar varandra och inte är utformade för studier av skriv- undervisning anser jag att de kan belysa mitt material gällande undervis- ningen från samtliga tre terminer, d.v.s. i det längre perspektivet, och därvid vara intressanta för min analys.