Genrekunskap och skolskrivande

Som jag tidigare nämnt hävdar Bachtin (1997:203) att ”varje sfär av språk- användningen” utarbetar sina egna genrer. Ledin & Selander (2003) an- knyter till Bachtins tankar och skriver om institutioners formella och infor- mella normer och regler, deras genrer och textnormer. De formella reglerna finns angivna i styrdokument, medan de informella reglerar den sociala interaktionen mellan människor, t.ex. i samband med skrivande. I sociala institutioner, t.ex. i skolan, utvecklas förväntningar på hur de texter som skrivs skall utformas. Dessa texter kopplas till företeelser som är specifika för skolans värld såsom läroböcker, prov och lektionstid men även till läro- plan och kursplaner.

Olika genrer är, enligt Bachtin (1997), nödvändiga för att man skall kunna kommunicera i ett samhälle, och därför måste eleverna i deras egen- skap av såväl läsare som skrivare känna till dem. Eleverna bör läsa alla typer av texter och vara uppmärksamma på innehåll, form och stil för att få mönster i sitt skrivande. Detta understryker även Dysthe (1997). Hoel (1997) framför liknande tankar då hon anser att vi lär oss skriva genom att tillämpa olika modeller för hur texter kan se ut. Utan att samtidigt anlägga ett sociokulturellt perspektiv skulle detta kunna ses som ett återvändande till den antika retoriken, men enligt Vygotsky (1986) är imitation av modell- texter en betydelsefull del av den sociokulturella skrivteorin.

Att behärska olika genrer är således väsentligt, men vad är då utmär- kande för skolans genrer? Berge (1988) betecknar den norska ”skolestilen” som en egen genre då den skapas under mycket speciella förhållanden. Eleverna skall låtsas skriva inom en viss genre utifrån kommunikativa be- hov trots att det i verkligheten gäller en provsituation. Detta hävdar även Smidt (1996) som också anser att skolan måste hjälpa eleverna att se på genrer som möjligheter till språkliga handlingar och inte som tvångströjor. Läraren bör, enligt Smidt, förklara för eleverna varför man skriver olika slags texter och visa dem vad de olika genrerna kan användas till. Såväl Berge som Smidt hävdar att skolan bygger upp en egen betydelsekultur som medför att eleverna får svårt att se ut i samhället. Det egentliga målet för skolans skrivundervisning är, enligt Berge, att eleverna skall klara examen och för eleverna att helst också få bra betyg. Det är vad Berge kallar en strategisk handling. Det medför att eleverna tvingas in i vissa roller, eller genrer, som de tränas på. Berge använder ytterligare två handlingstyper: den rituella handlingen och den kommunikativa handlingen. Den rituella

handlingen kan beskrivas som en instrumentell handling, t.ex. dans, vars mål är deltagande för glädjens eller motionens skull. Att skriva i skolan kan vara en rituell handling, ”en innvielserite til voksenverdenens språkspill” (Berge 1988:59). Lärarens introduktion av eleverna i skrivandet av t.ex. olika genrer blir då en rituell handling. Som vuxen förväntas man ju behärska olika genrer. Den kommunikativa handlingen innebär att skribenten vill förmedla ett budskap. Mottagarens förståelse av detta budskap är central. Med hjälp av kommunikativa handlingar kan man förklara eller förhindra missförstånd. Dessa handlingar är inte helt tillämpbara i samband med skoluppsatsskrivande eftersom eleven måste underordna sig reglerna och formerna för denna typ av text. I de nationella proven bryts de mål för skrivandet som rimligen borde finnas, nämligen: att kunskapen skall ha ett personligt värde för eleven, att kunskapen får bearbetas muntligt i gemen- skap med andra och att eleven blir en aktiv deltagare i den språkliga bear- betningen av kunskapen (Berge 1988). Till de speciella förhållandena för genren skoluppsats hör att läraren samtidigt är mottagare och bedömare och också besitter den kunskap eleven skall låtsas informera läraren om.

Även i den svenska skolan finns en liknande syn på genrer. I skolan ges ibland skrivtillfällen som skall likna dem som förekommer ute i samhället, men skrivandet sker likafullt inom skolans väggar och påverkar därmed kvaliteten, vilket också Karlsson (1997) visar i sin undersökning av barns skrivande av insändare, verkliga och ”skolskapade”. De elever som skrev autentiska texter för publicering i tidningen Kamratposten lyckades betyd- ligt bättre än de elever som skrev på låtsas. ”Eleverna skriver inte för att informera, utan för att visa att de kan informera”, skriver Karlsson (1997:179).

Någon genomtänkt syn på genrer finns inte i svensk skola vilket blir tydligt i kursplaner och läromedel. Detta konstateras också i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1998) om läs- och skrivprocessen, och för- fattarna efterlyser en större tydlighet i målbeskrivningarna. Traditionellt skriver eleverna huvudsakligen berättande texter, i synnerhet i grundsko- lan, men även insändare, referat och argumenterande texter förekommer. Bergöö m.fl. (1997) understryker vikten av att elever tidigt får skriva i olika genrer:

För att hitta det egna och andras unika erfarenheter behövs givetvis, för att använda Brittons, Anwards och Hultmans begreppsapparater, berättelsen men för att reflektera, värdera och dra slutsatser behövs det diskursiva sam- talet och skrivandet liksom det expressiva – redan tidigt i grundskolan. (Bergöö m.fl. 1997:32)

Hultman (1989) poängterar att eleverna under skoltiden bör få lära sig att skriva inte endast berättande texter men menar dock att läraren i skriv-

undervisningen i grundskolans senare år kan lägga tyngdpunkten vid just berättandet. Denna synpunkt får inte stöd i nuvarande kursplan i svenska för grundskolan (Skolverket 2000). Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” skrivs:

[...] kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling ge- nom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. (Skolverket 2000:97) Denna syn får stöd av forskning utanför Sverige, t.ex. av Berkenkotter & Huckin (1997), som hävdar att det är möjligt att låta eleverna skriva dis- kursiva texter redan från lågstadiet och genom att möta olika typer av språk- miljöer övar eleverna upp sin känsla för genrer. Enligt Clark & Ivanič (1997) får barnen i skolan oftast skriva berättelser och poesi, vilka inte är genrer som leder till maktens boningar om man inte lyckas göra karriär som skön- litterär författare. Eleverna bör alltså lära sig att skriva inom olika genrer. Den svenska skrivforskningen kring genrer berör främst berättandet och det diskursiva skrivandet, medan andra typer av skolskrivande behandlas i mycket liten utsträckning. Det gäller exempelvis olika former av loggskri- vande, biografiskt och expressivt skrivande.

Olika genrer ställer olika krav på språkförmåga. Att vara genremedveten och kunna behärska skrivandet av olika typer av texter, framför allt diskursiva sådana, är av stor vikt. Skribenten måste veta att såväl syftet, mottagaren som den verkan man önskar uppnå med sitt yttrande påverkar textens språkliga form. Elevers genremedvetenhet är dock ofta svag; Nyström (2000) skriver:

Också kunskapen om genrer, namngivandet och identifierandet, förutsätter ett medvetet förhållningssätt till texterna och ett metaperspektiv på det egna skrivandet som är ovanligt inom skolan. (Nyström 2000:50)

För att få det metaperspektiv Nyström (2000) nämner krävs att såväl lärare som elever kan använda sig av ett metaspråk, d.v.s. ett språk om språket. Eleverna ges uppgifter som kräver kunskaper i olika språkliga konventio- ner, men de får inte de nödvändiga verktygen. Ofta är lärarens förväntning- ar otydliga angående vad olika texttyper i olika ämnen kräver språkligt av eleverna. De uppmanas att använda sina egna ord eller att uttrycka sig tyd- ligare, men vad detta innebär klargörs inte. Detta leder till att främst de elever som även i övrigt lever i en språkligt torftig miljö inte får den stött- ning de skulle behöva för att behärska skrivandet av mer krävande texter (Schleppegrell 2004). En anledning till lärarens vaga formuleringar och brist på metaspråk kan vara otillräckliga egna kunskaper. Det konstateras t.ex. i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1998) där författarna pekar på

att lärarna brister i kunskaper om hur olika texter i olika ämnen är upp- byggda och därför inte heller kan hjälpa eleverna. I rapporten föreslås att olika ämnen tar ansvar för olika genrer.

Ämnena svenska och språk tar huvudansvar för berättande, beskrivande, instruerande, förklarande, utredande och argumenterande texter inom det vardagsspråkliga och litterära området, t.ex. vardagsberättelser, personliga brev, sagor, anekdoter, dikter, skönlitterära texter, författarbiografier. (Skol- verket 1998:128)

De naturvetenskapliga ämnena tar ansvar för samma typ av texter inom sina ämnen som kan realiseras i t.ex. fabler, faktabeskrivningar och labora- torieinstruktioner. De samhällsvetenskapliga ämnena ansvarar för samma texter inom sitt område, t.ex. historiska berättelser, reportage och tidnings- ledare. Om de brister angående lärarnas kunskaper om genrer och meta- språk som konstateras i Skolverkets granskning skall kunna åtgärdas stäl- ler det krav på att detta innehåll ges plats i lärarutbildningen, vilket inte alltid är fallet idag.

I skolan skriver, som jag tidigare konstaterat, eleverna inom endast några få genrer som dessutom oftast anknyter till elevens privata sfär. I en omfat- tande undersökning av examenstexter och ämnessyn i norskexamen i grund- skolan visar Berge (2005) att de uppgifter eleverna ges är förankrade i sko- lans situationskontext men inte i en offentlig kulturkontext utanför skolan. Den övervägande delen av de ämnen som eleverna erbjuds att skriva leder till berättande texter eller tillhör en kulturkontext som präglas av intim- sfären, t.ex. brev och dagbok. Andra ämnen knyts till konstprosa, t.ex. no- vell och kåseri. De egna privata erfarenheterna ligger således till grund för huvudsakligen berättande texter.

I de nationella proven i svenska krävs dock att eleverna behärskar ett skrivande som förekommer i samhället utanför skolan genom att eleverna skall infoga de separata skrivövningar de arbetat med under sin skoltid i en större textuell helhet. Detta konstaterar Nyström (2000) vars undersök- ning gäller gymnasiet, men en analys av uppgifterna i det nationella provet i svenska för år 9 i grundskolan uppvisar liknande resultat. I tidskrifter eller bokkapitel skall eleverna t.ex. berätta, argumentera, beskriva. Också här krävs att tidigare övade enskilda moment skall infogas i en större helhet. För eleverna medför således de nationella proven nya krav. Nyström kon- staterar också att de genrer som de nationella proven på gymnasiet omfat- tar oftast förutsätter kännedom om samhälls- och kulturliv, vilket medför ytterligare svårigheter för många elever.

Sammanfattningsvis kan konstateras att utöver imitation av genrer som används i samhällslivet förekommer i skolan dels genrer som innebär övande på enskilda moment, exempelvis personbeskrivning, dels genrer som har en

funktion endast i skolan, t.ex. svar på frågor. De flesta ämnen eleverna ges anknyter till deras egna privata liv och erfarenheter, medan ämnen som vetter ut mot samhället sällan förekommer. Detta fokus på individen leder inte till ett skrivande som väl förbereder eleverna för ett aktivt deltagande i samhället. En ny syn på skolans genrer är önskvärd, d.v.s. en syn som i högre grad fokuserar ett skrivande som ger kontakt med de genrer som används i samhället utanför skolan, t.ex. instruktioner, rapporter och sam- mandrag.