Svenskämnet i läroplan och kursplan för grundskolan

Vilken inriktning har svenskämnet i grundskolans läroplan (Lpo 94) och i den nationella kursplanen för svenska? I tidigare kursplaner definierades tydligt ämnenas innehåll, men i de nya nationella kursplanerna måste inne- håll och mål samt betygskriterier tolkas och preciseras av lärare och omfor- mas till lokala kursplaner och betygskriterier. I de nya kursplanerna anges

elevernas kunnande i form av vissa kvaliteter; eleverna skall utveckla såväl förmågor som förhållningssätt (Carlgren & Marton 2001). Man kan häv- da att skolan i och med reformen fått ett annorlunda kunskapsuppdrag, där utvecklande av förmågor och förhållningssätt är lika viktigt som inlärning av fakta. I det följande belyser jag hur dessa förmågor och förhållningssätt uttrycks i styrdokumenten samt vilken ämnessyn som framträder.

I Lpo 94 framhävs i flera formuleringar språkets betydelse för elevernas utveckling, bl.a. sägs: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära för- knippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo 94:5). I ”Mål att sträva mot” skrivs: ”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk” (Lpo 94:9). I ett ”Mål att uppnå” sägs: ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lpo 94:10). Språket ges följaktligen en central roll i den aktuella läroplanen för grundskolan.

Målen att sträva mot i den nationella kursplanen i svenska för grundsko- lan anger exempelvis vad gäller skrivandet att eleven skall utveckla ”språk- lig säkerhet i tal och skrift” som gör att eleven ”kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan” (Skolverket 2000:97). Under rubriken ”Ämnets syfte och roll i utbildningen” skrivs: ”Språk- förmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fort- satta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Ämnet skall ge läs-, film- och teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa” (Skolverket 2000:96). Att även andra ämnen än svenska har ansvar för elevernas språkutveckling nämns, men det poängteras att svenskämnet bär huvudansvaret. I ”Mål att sträva mot” anges att skolan skall sträva efter att eleven utvecklar såväl sin lust att läsa och skapa med hjälp av språket som sin språkliga säkerhet. Två strävansmål fokuserar skrivandet: Eleven skall fördjupa ”sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket” och utveckla ”sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang”. Eleven skall även utveckla ”sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel” (Skolverket 2000:97). Lusten att använda språket på olika sätt och för olika syften, t.ex. tänka, lära och påverka, framhålls i kursplanen som en nyckelfaktor i elevernas språkutveckling, men som framgår av citaten ovan framhävs också olika språkliga normer.

I kursplanen skrivs under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”: ”I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning” (Skolverket 2000:97). Likaså uppmärksammas det vidgade textbegreppet, d.v.s. även exempelvis bilder innefattas utöver talade och skrivna texter. Språkets dialogiska karaktär framhävs: ”Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra” och eleverna kan tillsammans och med hjälp av läraren ”bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen språkförmåga” (Skol- verket 2000:98). Det betonas att eleverna kan uppnå goda språkfärdigheter då de får använda sitt språk i meningsfulla sammanhang. I dessa citat åter- speglas således en erfarenhetspedagogisk syn på svenskämnet.

Kommunikation och reflektion är aspekter som nämns ett flertal gånger, vilket kan ge stöd till den lärare som betraktar svenskämnet som ett erfaren- hetspedagogiskt ämne. Grammatiska strukturer och skriftspråkliga normer skall fördjupas genom elevernas eget skrivande, men elevernas kunskaper om språket framhävs exempelvis i följande citat ur kursplanen under rubri- ken ”Språket”: ”För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna uti- från sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system” (Skolverket 2000:98). Sådana formuleringar ger stöd till lärare som anser svenskämnet vara ett färdig- hetsämne. I en genomgång av kursplanen i svenska för grundskolan (Skol- verket 1996) pekar Molloy (2002) på bristen av problematisering kring begreppen ”språk” och ”litteratur”, en brist som kvarstår även i den nu gällande kursplanen (Skolverket 2000). Där tydliggörs inte vems språk eller vems litteratur som skall behandlas, skriver Molloy med hänvisning till Thavenius (1999). De flesta lärare tycks betona fakta om den lästa texten, medan eleverna hellre vill diskutera textens djupare betydelse för dem, kon- staterar Molloy. En vanlig inställning till svenskämnet innebär att eleverna bör lära sig något om språket, en inställning som grundskolans kursplan i svenska omfattar och även en del läromedel, vilket leder till att svensk- studierna kan delas in i moment som sedan kan kontrolleras av läraren. ”Lärarnas behov av kunskapskontroll kan därmed komma att påverka elev- ernas inställning till läsningen av skönlitteratur” (Molloy 2002:312).

Synen på skrivandet som en process är, enligt min tolkning, mycket vagt formulerad, t.ex. under kursplanens rubrik ”Ämnets syfte och roll i utbild- ningen”: ”Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av [...] språkförmåga hos alla” (Skolverket 2000:96). På vilket sätt kommunikationstekniken leder till språkutveckling klargörs inte, vilket medför att olika tolkningar givetvis kan göras. Inte

heller respons nämns i kursplanen även om en sådan bakomliggande tanke kan anas i följande formulering: ”[Eleverna skall utveckla sin förmåga] att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd” (Skolverket 2000:97). I uppnåendemålen för nionde skolåret sägs angående skrivande: ”[Eleven skall] ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakt- tagelser av eget och andras språkbruk” (Skolverket 2000:100). Endast i denna sats kan skönjas ett mål om att eleverna bör ha viss responskompetens och därmed en processorienterad syn på sitt och andras skrivande.

Under kursplanens rubrik ”Bedömning i ämnet svenska” kan en process- orienterad syn på skrivandet, i vilken ingår responsarbete, uppfattas i föl- jande formulering: ”Elevens skicklighet i att hantera språket och själv ut- trycka sig, i att förhålla sig till vad andra uttryckt i tal, skrift” (min kursive- ring) (Skolverket 2000:100). I det sista kriteriet för betyget Mycket väl god- känd sägs: ”Eleven är lyhörd för och reflekterar över stilistiska variationer och olika sätt att uttrycka sig i tal och skrift” (Skolverket 2000:101). Givet- vis kan dock ”förhålla sig till” ges en annan innebörd och att reflektera ”över olika sätt att uttrycka sig i [...] skrift” behöver inte tolkas som att eleverna skall arbeta med responsgivande.

Sammanfattningsvis kan konstateras att läraren, utifrån en tolkning av styrdokumenten, ges stor frihet att utforma undervisningen i svenska. Sy- nen på skrivandet som en process kan skönjas endast indirekt och efter tolkning, vilket ger utrymme för en skrivundervisning utifrån synen på svenska som färdighetsämne. Dahl (1999) påpekar att elevernas språkut- veckling anges i korta att-satser i den då aktuella kursplanen i svenska för grundskolan (Skolverket 1996) och framför följande kritik:

Kursplanen är ett styrdokument för svenskundervisningen i en skola där elever och lärare tillsammans ska planera arbetet. En skola där föräldrar kan vara i majoritet i de lokala skolstyrelserna och där kommunen har huvudansvaret för att eleverna når målen.

I den skolan är det en nackdel, om innehållet i ämnet beskrivs i till synes allmängiltiga utsagor om språk och litteratur. [...] Läsaren blir underställd experterna bakom kursplanen och får ett bräckligt underlag för diskussio- ner och bedömningar av hur arbetet ska läggas upp eller vad den lokala arbetsplanen ska innehålla. Elever, föräldrar, kommunpolitiker och faktiskt också lärare behöver en kursplan eller andra anvisningar som på resone- rande sakprosa motiverar olika inslag i arbetet, diskuterar förhållningssätt och perspektiv och pekar på problem och möjligheter.

(Dahl 1999:84)

Även i nu gällande kursplan (Skolverket 2000) anges målen att sträva mot och målen som skall ha uppnåtts i slutet av år 5 respektive 9 i korta satser. Bergöö (2005:298) instämmer i kritiken av grundskolans kursplan i svens- ka: ”I analysen av grundskolans kursplaner i svenska framträder ett gam-

malt välkänt svenskämne, färdighetsämnet. Det ämnet bär läroplanens över- gripande ansvar för elevernas språkutveckling. Men kursplanerna är mot- sägelsefulla och tvetydiga.”