Det varande till skillnad från det lärande barnet

I diskursen om det individuella barnet går skiljelinjen mellan det barn som framträder i BU (SOU, 1972:26; 1972:27) och det som framträder i Lpfö 98 (Skolverket, 1998). Bilden av det individuella barnet framträ- der även i Lpfö fast i en annan diskurs än den psykologiska. I Lpfö framträder i stället det aktiva lärande barnet, barnet som ska erövra omvärlden, vilket i en något omskriven form var titeln på läroplans- förslaget. Samtidigt är det betydelsefullt att betona att denna barnsyn till viss del fanns företrädd redan i BU och senare i Pedagogiska Pro- grammet (Socialstyrelsen, 1987) även om begreppsapparaten var en annan.

Den nya läroplanen Lpfö 98 och förskolan ingår i och med detta nya dokument i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ung- domar. Avsnittet Förskolans uppdrag inleds också med texten: Nu bör- jar det livslånga lärandet.

Ordet lära eller lärande förekommer sparsamt i intervjuerna och kunskap nämns inte överhuvudtaget. Avståndstagandet till skola och det som betraktats som formaliserat lärande är en gammal tradition se- dan förskolans barndom med rötter i Fröbeltraditionen. Barn skulle växa inifrån i stället för att formas utifrån i Barnträdgården. Först i Pe- dagogiskt Program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) kommer be- greppet lära in i målformuleringarna och det har länge funnits tvekan kring begrepp som kunskap och lärande hos förskolepersonal. Henckel redovisar i sin avhandling rörande förskollärares uppfattningar om in- lärning att dessa framför allt ser förskolans lärande som social fostran och inlärning av vissa praktiska färdigheter (Henckel, 1990), vilket även dessa pedagogers uttalanden visar :

”Jag tror de redan lärt sig hur en tjej och en kille ska vara.” Pedagog B på förskolan Rosen.

”Att de lär sig vid maten, att de inte grisar ner.” Pedagog F på förskolan Linet.

”Man har ju trott att det är ju klart att man måste lära barn, de kan ju inte allt... Att hela tiden jobba med något som de inte kan och som gör oss frustrerade och dem frustrerade det är ju fel. Tar man tillvara det positiva i stället och jobbar med det så mår ju alla mycket bättre.”

Pedagog H på förskolan Tuvan.

Den varande-syn på barndomen (Halldén, 1992) som nämnts i avsnittet 5.6 framträder till viss del hos pedagogerna.

En av pedagogerna uttrycker vid ett par tillfällen en relativt extrem varande-bild av barnet:

”... vad de sen gör skiter jag i. Om de simmar är det väl bra – annars bara barnen är glada så är det bra den dag tills de är sex år. De behöver inte alls hålla på med lästräning och sånt.”

Pedagog B på förskolan Rosen.

Några formuleringar ger uttryck för att barnen inte ska styras för myck- et:

”Man får lov att ha tråkigt och komma på saker själv.” ”Man ska inte hål- la på så mycket.”

Pedagog B på förskolan Rosen.

”Det är inte det här att göra en massa saker.” Pedagog H på förskolan Tuvan.

Även leken och det lekande barnet kan representera en varande-bild av barnet. Med tanke på lekens centrala plats i den svenska förskolan, allt- sedan barnträdgårdspedagogiken med Fröbel som förgrundsgestalt, har leken en förvånansvärt liten del i intervjusvaren. Fyra pedagoger av de sju nämner inte leken i sina svar kring förskoleverksamheten.

Leken framhålls som betydelsefull endast hos två pedagoger och nämns i samband med motorik hos en av pedagogerna:

”Att man får leka mycket, att det finns tid till det.” Pedagog A på förskolan Rosen.

”Jag tycker liksom att man kan få in så mycket under lek.” Pedagog C på förskolan Rosen.

”Det här med motoriken, att de ska kunna gå och röra sig och leka. Att de har börjat med rolleken.”

Att leken har en instrumentell funktion och inte bara ett egenvärde framgår av ovanstående citat: ”... allt kan man lära sig under lek”. I Pe- dagogiska Programmet kopplas leken till stor del till lärande. Under rubriken Lek och temainriktat arbetssätt lyder formuleringen:

”Leken är därför av största betydelse för barns utveckling av användbara kunskaper och färdigheter.” (Socialstyrelsen, 1987, s 24.)

Förutom pedagogernas bild av det varande barnet finns uttalanden som framhåller barnens egna initiativ och resurser. Detta mer initiativtagan- de barn skulle kunna anknytas till bilden av barnet i den nya läropla- nen:

”Att komma på saker själv.” Pedagog B på förskolan Rosen. ”Att man tar initiativ.”

Pedagog A på förskolan Rosen.

”Att de får upptäcka och experimentera.” Pedagog E på förskolan Linet.

”Att de tar för sig.”

Pedagog E på förskolan Linet.

”Det är inte det här att göra en massa saker utan man tar dem mycket in- dividuellt.”

Pedagog H på förskolan Tuvan.

Nedanstående citat från Lpfö 98 (Skolverket, 1998) kan tjäna som speg- ling (mina kursiveringar):

”Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.” (a.a., s 10.)

”De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig, och att lära sig, dvs bilda sig utifrån olika aspekter…” (a.a., s 10.)

Vissa formuleringar och ordval från de ovanstående citaten som reflek- tera och bilda sig för tankarna till äldre barn och inte småbarn mellan ett och fem år.

Pedagogernas intervjuutsagor om barnen ger en relativt men inte helt entydig bild av barnet. Flera diskurser kring barn och barndom existerar parallellt och griper delvis i varandra och ”krockar” som de teoretiska konstruktioner de är. Det psykologiserade barnet – barnet i behov av trygghet – är centralt hos pedagogerna. Det lärande barnet är inte dessa pedagogers förskolebarn. Däremot finns bilden av barnet som själv tar initiativ, undersöker och experimenterar utan vuxnas planering, vilket skulle kunna kopplas till den nyare diskursen kring det kunskaps- skapande barnet vilken framträder i Lpfö 98.

I denna studie är barnen på förskolan bara omkring 1-3 år gamla. Med stor sannolikhet spelar det roll att det gäller de yngsta barnen, vil- ka på grund av sin låga ålder kan sägas vara mer beroende och i behov av trygghet. Dessutom visar tidigare forskning att föreställningar kring barn utgörs av sega strukturer som det tar lång tid att förändra (Persson, 1994).