Diskursbegreppet

Språket fungerar inte som en neutral avbildning av verkligheten utan det används för att framställa världen utifrån vissa utgångspunkter och med särskilda syften. Det finns värdemässiga dimensioner i sättet att tala. Det sätt man väljer att uttala sig om världen är en aktiv handling och innebär ett sätt att ta ställning för något och framhålla vissa påstå- enden framför andra (Säljö, 1999):

”Tesen att språkliga instrument är konstitutiva för hur vi uppfattar om- världen i mänskliga praktiker kan drivas ytterligare ett steg. Man kan hävda att många av de företeelser som är grundläggande för vår vardag

får sin konkreta innebörd just genom våra diskurser kring dem. Tid är ett exempel på en sådan på sätt och vis mycket abstrakt och artificiell förete- else som genom klockan fått en mycket tydlig materiell förankring.” (a.a., s 85.)

Säljö formulerar det vidare som att ”diskurser är kittet mellan kom- munikation, tänkande och handling” (a.a., s 78).

Hjälmeskog (1999), som i en artikel behandlar diskursteorin i rela- tion till feminism, pragmatism och utbildning, menar att man kan se en tydlig koppling mellan den diskursiva teoribildningen och Meads (1976) symboliska interaktionism. Liksom Mead framhåller hon kom- munikationens avgörande roll för identitetsutvecklingen – hur självet formas och omformas. I diskursteorin eller -teorierna (enligt Hjälmes- kog är de flera) är själva analysen och tolkningen av språket – texten – mer central än hos Mead.

Hjälmeskog (1999) gör i sin artikel skillnad mellan strukturalistisk och pragmatisk modell av diskursteori och förespråkar den pragmatiska modellen, vilken bättre ger de förutsättningar som behövs vid feminis- tisk forskning. Den strukturalistiska modellen används för att studera språket isolerat och är historie- och kontextlös. Den pragmatiska mo- dellen däremot fokuserar den sociala praktiken och kommunikationen som bildar den sociala kontexten, vilken är avgörande vid stora delar av den feministiska forskningen. Hon menar att fokusering av kontexten ofta är central inom denna typ forskning, eftersom ett syfte är att finna variation beroende på kontext och bryta upp fastlåsande kategorier som ”kvinnligt” ”manligt” för att i stället belysa sociala identiteters förän- derlighet. En pragmatisk diskursanalys tar inte dikotomiserande för givet; exempelvis studeras ”kvinnligt/ manligt” som en relation och kan därför snarast ses som uttryck för vissa diskurser. Foucault (1980), som utvecklat diskursbegreppet, har genomfört omfattande analyser av skil- da företeelser och påvisar att dessa trots samma benämning kan ha åt- skilliga variationer, beroende på exempelvis ekonomiska eller kulturellt skiftande villkor. Han resonerar kring enhetligheten i det objekt han studerar och har studerat exempelvis sexualiteten och dess historia. Framställningens enhet beror snarare på den rymd inom vilken ett ob- jekt avtecknar sig och oavbrutet förvandlas, än på dess fortbestånd och särart. Han menar att enheten mellan framställningarna om ett objekt inte skulle grunda sig på existensen av objektet. Den består i samspelet

mellan de regler som under en given period tillåter objektet att framträ- da.

Detta innebär att det inte är möjligt att granska vetenskapliga teorier enbart utifrån deras uppbyggnad, användning och metodresonemang. Det måste även göras en granskning av teorin i relation till historiska, kulturella och aktuella samhälleliga förhållanden. Foucault menar, att speciellt vissa diskurser blir dominerande och sätter ramarna för vad som kan skrivas och sägas, ett slags ”diskursernas” regim. Diskurs- begreppet innebär för att citera Hultqvist:

”... har jag valt att se socialvetenskaperna som diskurser, vilka är för- bundna med möjlighets- eller existensvillkor, ekonomiska, sociala och kulturella. Med diskurs menas här utsagor i tal och skrift, vilka bildar en mer eller mindre systematisk framställning om något.” (Hultqvist, 1990, s 16.)

Hultqvist behandlar i sin avhandling Förskolebarnet – En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, barnsyn och kun- skapssyn genom granskning av statliga programtexter för förskolan. Han framhåller att fakta, kunskaper och sanningar är epokbundna kon- struktioner, som är delar av ekonomiska, sociala och politiska pro- cesser.

Den psykodynamiska teorin har varit en sådan diskurs, menar Hult- qvist, som dominerat det svenska förskoleväsendet och det som formu- lerats kring dess verksamhet. Förutom den psykodynamiska teoribild- ningen har Piagets (1968) kognitivt inriktade utvecklingspsykologi präglat teorigrunden för den svenska förskolan under de senaste årtion- dena. Hultqvist menar, att man ofta använder begreppet barn- och ung- domspsykologi i singularis. Egentligen borde det utskrivas i pluralis, eftersom utvecklingspsykologin inte kan ses som en utan flera teorier. ”Det är alltså inte en enhetlig disciplin, där det råder konsensus om allt som rör barns utveckling” (Hultqvist, 1990, s 15).

Harré och Gillet (1994) har utvecklat tankarna kring den diskursiva psykologin i sin bok The Discursive Mind. Även de menar att den dis- kursiva psykologin började utvecklas redan av Mead och Vygotskij och att socialpsykologin innebar ett nytt paradigm, där människan ses som en aktiv handlande varelse och den sociala världen som en diskursiv konstruktion. Det är den symboliska världen och därmed språket som är det centrala. Även emotioner anses av författarna vara diskursiva:

”An emotional feeling, and the correlated display, is to be understood as a discursive phenomena, an expression of a judgment and the performance of a social act.” (Harré & Gillet, 1994, s 147.)

I och med att Harré och Gillet betonar den symboliska, språkliga aspek- ten av subjektiviteten och känslolivet behandlas inte den preverbala delen av livet och frågor kring känslouttryck under det första året före övergången till en symbolisk period. En fråga man kan ställa sig är på vilket sätt det emotionella uttrycket under de första månaderna i livet kan vara diskursivt? Hur känslouttrycken fångas upp och ges tillbaka av den andra i samspel, är däremot intressant ur såväl ett diskursivt som ur ett genusperspektiv.

Harré och Gillet går i polemik med bl a Bruner och kallar honom ”mentalist” i och med att han framhåller icke observerbara inre mentala processer som styrande för människors beteenden och handlingar. För- fattarna hävdar, i motsats till min övertygelse, att det alltså inte skulle finnas ett inre, inte observerbart liv av känslor och önskningar som styr vårt beteende och, inte alltid medvetet, våra handlingar.

Att urvalet av och det sätt på vilket olika känslouttryck tonas in i ett samspel är påverkat av såväl kulturella och sociala som interpersonella och intrapsykiska aspekter framhåller Stern, fast hans betoning ligger på den intersubjektiva domänen. Att både den intersubjektiva och dis- kursiva aspekten är betydelsefulla delar i formandet av personligheten och dessutom har inflytande över hur känslor upplevs och tar sig ut- tryck, är en uppfattning jag delar.

I det här arbetet har det diskursiva perspektivet prövats vid gransk- ning av texterna med syfte att först placera dessa diskursivt och därefter utröna i vilken diskurs som pedagogernas föreställningar kring barn och genus framträder.

Hjälmeskog (1999) redovisar en intressant beskrivning av en prag- matisk diskursanalys av en läroplanstext. Hon har gjort en diskursiv analys av det i Lpo 94 framträdande begreppet ”individ” och utgår i analysen från de två begreppen den ”generaliserade andre” och den ”konkrete andre”. Hon visar att denna dikotomisering av ordet individ får värdemässiga och könsmärkta konsekvenser.

Avslutningsvis vill jag, liksom Hjälmeskog, framhålla att diskurser inte bara begränsar utan också skapar möjligheter. Genom att lyfta fram

olika diskursers konsekvenser ges förutsättningar för ett både kritiskt och öppet samtal om utbildning.