Kön som konstruktion

Att i olika sammanhang behandla identitets- och könsfrågor konstruk- tionistiskt blev allt vanligare under 80-talet. Detta innebär bl a ett be- traktande av kvinnligt respektive manligt kön som skapade begrepp, vilka inte är statiska och för evigt sanna. Gender är inte något fixerat utan konstrueras i social interaktion (Conell, 1995).

I sin bok An introduction to social constructionism ger Burr (1995) en bakgrund till teoribildningen. Hon menar att Meads symboliska inte-

raktionism är en föregångsteori till den sociala konstruktionismen. Hon ger ett antal förutsättningar och kännetecken, t ex: Den är anti- essentialistisk, historie- och kulturbunden, den utgår från att kunskap skapas i sociala processer, den har fokus på interaktion och social hand- ling och på processer. I kritiken mot den traditionella psykologin i rela- tion till den sociala konstruktionismen är Gergen (1991) en av de främsta företrädarna. Psykologin kritiseras bl a för att var för dekon- textualiserad och experimentinriktad. Den positivistiska inriktningen på forskningen och ignorerandet av den vardagliga världen är fokus för kritiken.

Foucault (1980) har inspirerat feministiska forskare i sökandet efter ett nytt, öppnare, mer kultur- och historieförankrat köns- och identitets- begrepp. Järvinen (1996) hävdar i en artikel att den konstruktionistiska synen på kön inte alls är ny inom den feministiska forskningen, men att Foucault erbjöd en teoretisk referensram och en analytisk begrepps- apparat.

Jones (1994) framhåller i sin artikel, Flickor blir flickor i ett socialt spel av betydelser och sätt att vara, den nyttiga poststrukturalismen. Hon skriver att flickor inte längre kan uppfattas som helt enkelt sociali- serade till passande könsroller utan att flickor blir ”flickor” genom att aktivt delta i den socialiseringsprocess, som definierar dem som flickor. 5.7.3.1 Positionering

Innebörden av begreppet positionering kan förstås som de processer inom vilka våra identiteter och vi själva som personer blir reproducera- de genom socialt och kulturellt tillgängliga diskurser, men innebörden kan även förstås i interpersonell kontext. Dessa två sätt att uttrycka po- sitionering innebär sannolikt inte någon större skillnad i uppfattning utan snarare en skillnad i betoning.

Genom diskurserna förses individen med begrepp genom vilka hon eller han kan representera sig själv och bli representerad av andra be- grepp, som exempelvis feminin, ungdom eller handikappad (Burr, 1995).

Positioneringsbegreppet erbjuder ett sätt att förstå en del av den pro- cess genom vilken konstruktionen av subjektivitet skapas, även genus- identitet. Idén med positionering inom en diskurs har använts inom genusområdet för att visa hur kvinnor och män är positionerade inom

skilda diskurser och vad detta har att säga om maktrelationen dem emellan. Inom de olika diskurserna är vissa positioner möjliga att inta för kvinnor respektive män medan däremot andra inte är det. Skeggs (1997) beskriver bl a utifrån begreppet position hur kvinnors vårdande själv konstrueras. Kvinnor både positionerar sig själva och blir positio- nerade i relation till vårdande. Hon beskriver det som ”a dialogic pro- duction: a caring self cannot be produced without caring for others” (a.a., s 56). I Femininity as Performance gör Walkerdine (1989c) en intressant analys av den kvinnliga pedagogens positionering som passiv och omhändertagande i relation till barnen/eleverna i den barncentrera- de pedagogiken i förskolan och skolan. Walkerdine menar att den kon- trasterande passiva pedagogrollen är en förutsättning för den aktiva barn/elevrollen för att möjliggöra den illusion av autonomi och kon- troll, som hon anser är en bas och förutsättning för den elevcentrerade pedagogiken. Hon beskriver fortsättningsvis hur den kvinnliga, avvak- tande, passiva pedagogrollen underlättar lärande och reproduktionen av den som lär, ”the knower”, vilket hon menar är ett stöd för, men samti- digt en motsats till, produktionen av kunskap, ”knowledge”. Hon menar att därmed produktion och reproduktion av kunskap splittras på ett könsdifferentierat sätt. Hon skriver i det här sammanhanget även om effekterna av flickornas positionering i enlighet med den dolda läro- planens budskap om ordning och regelföljande i motsats till läroplanens öppna budskap om aktiva undersökande elever, härlett från den barn/elevcentrerade pedagogiken. Dessa motsägelsefulla drag i pedago- giken blir särskilt svåra för flickor att hantera, eftersom den traditionel- la flickrollen stämmer väl överens med de dolda läroplanens budskap om tystnad, ordning och regelföljande. Detta kan enligt Walkerdine leda till att flickor skuldbelägger sig vid regelbrytande och icke kon- formt beteende vilket skulle kunna vara förklaringen till vissa kvinnors svårighet att erkänna den kraftfulla sidan hos sig själva. Styrkan och makten finns som en önskan och något eftersträvansvärt men samtidigt som någonting farligt att se som en del av sig själv.

Positioner inom en diskurs förser individen med innehåll till subjek- tiviteten. Vad gäller interaktionen mellan människor, så kan de positio- ner vilka är möjliga att inta skifta från stund till stund, de kan accepte- ras och bjudas motstånd av deltagarna i samspelet. När vi positionerar in oss själva och andra under samspel och kommunikation, sker ofta något som går utanför det aktuella sociala skeendet. Även vardaglig

interaktion kan vara långt från trivial och representera en viktig arena där maktförhållanden utgör en del och där identitet skapas. Begreppet kvinna definieras inte genom ett antal attribut utan av den speciella position i vilken kvinnan befinner sig och då menar man inte de inre attributen utan de yttre omständigheterna. Den externa situationen av- gör kvinnans relativa position. Alla kvinnor talar inte utifrån samma position. Hjälmeskog (1999) exemplifierar med de helt skilda situa- tionerna mellan att vara svensk flicka i Norrland och att vara invandrar- flicka i en stockholmsförort. Alcoff (1988) jämför denna positionering med hur en position av en pjäs på schackbrädet kan ses som säker eller farlig, stark eller svag beroende på relationen till de andra pjäserna. Det har framkommit kritik mot det poststrukturalistiska sättet att se på kön just för att det kan leda till total relativisering. Alcoff (1988) varnar för en ny form av determinism. I och med att människan enligt detta tänkande är socialt och kulturellt konstruerad, är individuell moti- vation och intention utan betydelse, eftersom vår upplevelse av subjek- tivitet är grundad i en social diskurs utan individuell kontroll. Detta innebär ett minimerande av det individuella manöverutrymmet, vilket enligt Alcoff leder till en överdeterminering. Alcoff menar vidare att man inte behöver vara influerad av fransk poststrukturalism för att vara mot essentialism. Järvinen behandlar samma tema och anser att det teoretiskt inte leder någonstans att urskillningslöst skrota både subjekt och könsidentitet:

”Om det inte finns något jag, någon aktör bakom iscensättningen, hur kan vi då överhuvudtaget tala om iscensättning?” (Järvinen, 1996, s 51.) Jag reagerar mot den totala subjektslösheten, där subjektiviteten enbart innebär position och diskurs och menar att det kan vara av betydelse att försöka identifiera en könsspecifik subjektivitet. Klass och etnicitet är delar ingående i subjektsbegreppet, men är på grund av avgränsnings- skäl inte en del av denna studie. Bjerrum Nielsen och Rudberg (1992) menar att teorierna om identitet oberättigat utsatts för anklagelser om essentialism. Att studera kvinnors och mäns identitetsprojekt behöver inte innebära att man är ute efter ”kvinnlighet” och ”manlighet” utan att man försöker identifiera en könsspecifik, individuell realitet. Kön kan dekonstrueras och distinktionen kön/genus kan problematiseras – utan att man behöver slopa begreppet könsidentitet, menar Bjerrum Nielsen och Rudberg.

Det postmoderna synsättet har varit det dominerande under senare års genusforskning vilket har gjort det möjligt att lyfta fram det kom- plexa och mångfacetterade i att vara kvinna respektive att vara man och hur detta varierar beroende på sammanhang och position. Detta har inneburit en upplösning av tidigare begrepp, en dekonstruktion. Be- stämt definierade kategorier har upplösts till förmån för variation. Den- na dekonstruktionsprocess har använts av bl a genusforskare i syfte att bryta ner begrepp som exempelvis ”flicka”, ”pojke”, ”självkänsla” och ”självständighet” för att upptäcka dolda, könsrelaterade förutsättningar och underliggande föreställningar, kopplade till genus.

Detta bakgrundskapitel är avsett att ge en bild av den teorigrund kring identitet och kön som studien vilar på. Vissa teorier har större inflytande över studiens frågeställningar än andra. Sterns teori har fun- gerat som inspirationskälla vid initieringen av studien. Hans betoning av det nära samspelet med ömsesidighet och känslomässig ton i sam- spelet har lett till såväl detta fokus på interaktionen under observa- tionerna som de val av kategorier vilka använts vid analysen. Eftersom genuskonstruktion är ett huvudintresse i studien har även olika teorier kring kön och genus varit centrala. Harding (1986) och Walkerdine (1989b) är de forskare som framför allt är aktuella vid analysen av data. Hardings indelning av kön i tre dimensioner, strukturellt, symboliskt och individuellt kön, är användbar vid analysen av förskolan som ge- nuskonstruerande uppväxtmiljö. Walkerdines psykodynamiska förank- ring och användande av ett föränderligt öppet genusbegrepp gör hennes teori lämplig i denna studie. Som nämnts i avsnitt 5.4 är framför allt Cicourels (1979) definition av begreppet kontext, som situation i ett institutionellt perspektiv, aktuellt i detta sammanhang.