Interaktionen och lärandeaspekten

Det lilla barnets lärande sker till största delen i samspel med andra. Stern betonar den kognitiva aspekten i det interpersonella samspelet mellan barn och vuxna. Tillägnandet av mening och värdeladdning i ord och begrepp sker i en ”interpersonell dialektik”. Stern exemplifierar med ”snäll flicka” och ”dum pojke” respektive ”glad” och ”trött”, vilka dels uttrycker värdeladdning, dels inre tillstånd (Stern, 1991a, s 180). Detta är exempel på begrepp som inte har exakt samma innebörd för olika människor, utan en mening överenskommen mellan vårdnadsha- vare och barn under den tidiga ålder då språket formas. Speciellt ut- trycken för inre tillstånd är de som har en unik innebörd för föräl- der/barn. Först senare i livet, då andra personer som exempelvis kamra- ter blir viktiga socialiserande förmedlare, kan meningarna genomgå förändringar. Stern är i sina resonemang kring språk och tanke- utveckling påverkad av Vygotskij (1962) och benämner, liksom Vy- gotskij, dessa meningar med delad innebörd ”vi-meningar”. Att affek- ten i samspelet barn/vuxna är av stor betydelse är något som Stern åter- kommer till i skilda sammanhang i sin teori om utveckling. Även för den kognitiva utvecklingen är affekten en viktig del i interaktionen barn/vuxna. Exempelvis kan intoningen ses som ett första steg till sym-

bolisering och språktillägnande. Samma budskap kan uttryckas i flera modaliteter. Stern ser språkutvecklingen som en process som sträcker sig från imitation, över den metafor som intoningen innebär, till sym- bol:

”Om man tänker sig en utvecklingsföljd från imitation via analogi och metafor till symbol, så tillhandahåller den period under vilken en känsla av subjektivt själv formas upplevelsen av analogi, vilken är ett stort steg mot användandet av symboler, dit vi nu går vidare.” (Stern, 1991a, s 171.) I det här sammanhanget kan känslointoning framhållas som ett använd- bart begrepp i interaktionsforskning. Genom att känslomässigt tona in eller svara på barns känslouttryck i olika situationer ”regisserar” den vuxna barnets beteende. Detta ger en kulturell normativ styrning i bete- endet. På ett subtilt sätt styr den vuxna genom affekt in barns önskvär- da, respektive negligerar barns mindre önskvärda beteenden. Man kan tänka sig situationer där genusåtskillnad skapas genom känslomässig styrning av skilda beteendemönster. Exempelvis kan en pojkes hög- ljudda, dominerande agerande bemötas med skratt från de vuxna i vissa situationer, där en flicka kan tonas in med tystnad eller missnöjdhet, varigenom flickan alltså ges snävare gränser. Detta visas i bl a André- sens forskning rörande förskolebarn (Andrésen, 1995).

Andra forskare som har behandlat interaktion och lärande även ur kulturellt och normativt perspektiv är bl a Rogoff (1994), Reed (1993) och Wozniak (1993).

Rogoff betonar den kulturella aspekten i barns lärande och har stu- derat barn i olika kulturer och i skiftande miljöer. Hon framhåller, lik- som Stern m fl, intersubjektiviteten och delat fokus som en förut- sättning för lärande. Hon betonar dessutom det icke verbala språkets betydelse i kommunikationen. Hon talar om en tredje väg för lärande och att pendeln ständigt svänger mellan kontroll och frihet. Den första som hon kallar ”adult-run instruction” präglas av en syn på lärande som en produkt av överförande och den andra vägen som kallas ”child-run instruction” är barninitierad och utan speciell koppling till hur kunskap tidigare varit organiserad och strukturerad. Den tredje vägen, som Ro- goff benämner ”community of learners”, bygger på antagandet att lä- randet är en process, där tillägnandet av erfarenheter och kunskaper sker i det aktiva deltagandet med någon annan kring problem i socio- kulturell kontext.

Reed (1993) framhåller skillnaden mellan att lära sig färdigheter och att lära sig sociala normer. Han betonar hur exempelvis sådant som ålder, genus och status medför begränsningar i handlandet i relation till omgivningen. Han exemplifierar med barns toaletträning där åtskilliga tabun är inblandade kring var och hur man får uträtta sina behov paral- lellt med mer praktisk färdighetsinriktad kunskap kring toalett- situationen. Han menar att dessa två är helt olika delar av lärande och att olika grad av social kunskap är inblandad i de båda lärandeformer- na.

Wozniak (1993), som också betonar den sociokulturella aspekten av lärande och meningsformande, ger ett intressant exempel i sin artikel, Co-constructive metatheory for psychology: Implications for an analy- sis of families as specific social contexts for development. Han beskri- ver i denna artikel hur symboler genereras i samspel med andra, hur skapande av mening både är en individuell och en transpersonell akt, där den sociokulturella aspekten är avgörande. Han menar att symbolen inte har en mening i sig utan endast en form.

Han skriver vidare att ord och meningar är inbäddade i en diskurs som förmedlar social mening. Dessa meningssystem eller sociokultu- rella ideologier existerar enligt Wozniak på alla nivåer av social kom- plexitet som i dyader, familjer, kamratgrupper, skolor och samhällen. Han exemplifierar med ett patriarkalt samhälle som fostrar genusdis- tinktioner genom användande av ord och meningar som barn dels får höra, dels läsa i böcker. Exempelvis kan substantiv och pronomen kopplade till maskulinitet oftare paras med handling och bemästrande än motsvarande ord kopplade till femininitet. Han menar att ett barn som växer upp i ett sådant samhälle och utvecklar begrepp kring ”man- ligt” och ”kvinnligt” på detta sätt, automatiskt kommer att tillägna sig det meningssystem som reflekterar de kulturella värden vilka finns im- plicit i diskursen.

Klein (1989), en israelisk forskare med barns lärande i fokus, fram- håller samma områden för samspel och lärande som Stern. Hennes pe- dagogiska tankar har använts inom utvecklingsprojekt i svensk förskola under ledning av bl a Pramling (Pramling, Palmérus et al., 1991). Klein baserar sina pedagogiska utgångspunkter på Feursteins teorier om ”Mediated Learning” – MLE. Klein har utformat ett pedagogiskt pro- gram för småbarn. Innebörden i detta, är att den vuxna ska uppmärk- samma barnet på olika företeelser och skeenden i omgivningen. Den

vuxna ska även uppmärksamma barnets signaler och svara på ett sätt som bekräftar barnets intentioner och ger en känsla av ömsesidighet och bekräftelse. Fem kriterier ska vara uppfyllda för att förmedlat lärande ska uppnås. Det första kriteriet är avsiktlighet och ömsesidighet. Den vuxnas roll är att uppmärksamma barnet på ting och företeelser i omgivningen och skapa en interaktion mellan sig och barnet. Innebörd är det andra kriteriet, vilket innebär den vuxnas skapande av mening genom identifiering och benämnande av föremål och inre tillstånd. Det tredje kriteriet är transcendens eller ett utvidgande av upplevelsen, vil- ket innebär att vidga upplevelsen av föremål och händelser och reflek- tera över sådant som inte är närvarande i tid och rum. Detta är, enligt Klein, en viktig förutsättning för att förstå sammanhang och or- sak/verkanförhållanden. Att ge barn en känsla av duglighet är det fjärde kriteriet. Den vuxnas roll är att ge barnet en förståelse av vad det är som gjort att det lyckats, genom att kommentera handlingar som varit framgångsrika. Det femte kriteriet är reglering av beteende, vilket in- nebär att reglera handlingar, bl a avseende tempo och styrka i rörelser (Klein, 1989).

Klein menar att samtliga kriterier är betydelsefulla för barns lärande och betonar att syftet med detta förmedlade lärande inte är att höja den kognitiva nivån inom olika specifika områden, utan att ge barnet en ökad flexibilitet och en önskan att lära. Enligt Klein är de vuxna avgö- rande för denna lärandeprocess hos barnen och det är de vuxna som initierar och väljer vad som fokuseras i lärandesituationen. Hon betonar dock även vikten av att lyssna in och tolka barnens signaler och följa upp dem med rätt responser.

Pedagogernas föreställningar om barn är betydelsefulla att granska, med anledning av att de kan påverka interaktionen mellan barn och pedagoger förlöper, vilket innehåll den får och vad barnen lär. Zetter- ström ger följande definition av föreställningar:

”Individens föreställningar antas fungera som ett filter eller en matris för hur omvärlden tolkas och värderas. De består av förstahandsantaganden om verklighetens beskaffenhet och bygger på kunskapssystem om om- världen. De avgör både vad individen ser i sin omvärld, hur denna uppfat- tas liksom individens handlingsberedskap inför omvärlden.” (Zetterström, 1988, s 20.)