Kapitel 5 - Lärande, kunskap och förståelse i arbetet
5.1 En diskussion om synsätt på lärande och kunskap
Som avhandlats i Granberg (2010) spänner forskningen om lärande i och runt arbets-livet över ett stort antal forskningsdiscipliner och omfattar många skiftande synsätt på lärande. De flesta ansatser om lärande och kunskap i arbetsliv och organisationer utgår dock från eller kan hänföras till något grundläggande synsätt på lärande (DeFi-lippi & Ornstein 2003, Elkjaer & Wahlgren 2005). Vidare har de senaste decennier-na inneburit formulering av nya såväl som vidareutveckling av äldre teoretiska per-spektiv på lärande. Diskussionen om integration av formellt och informellt lärande, och om kognitivt stöd för lärande i arbetet har därmed förutsättningar att berikas och nyanseras med begrepp från ett flertal teoretiska traditioner.
5.1.1 Lärande som kunskapsobjekt
De olika perspektiven, teorierna och begreppen fokuserar utifrån varierande ontolo-giska och kunskapsteoretiska antaganden olika företeelser som utpekas som lärande.
Vissa perspektiv centreras runt teoretiska begrepp om kognitiva företeelser där
lä-rande främst ses som kvalitativa förändringar i tänkande och omvärldsuppfattning, men har svårigheter med att tydligt grunda dessa empiriskt. Forskning med dessa perspektiv måste därför arbeta med främst diskursivt empiriskt (intervju)material för att utpeka kognitiva företeelser, vilket inte är utan problem (Potter & Edwards 1999). Problemet ligger främst i att en robust länk mellan konkret empiriskt material (intervjuer, observationer) och abstrakta teoretiska begrepp (kognitiva företeelser) inte lätt kan upprättas med ett direkt empiriskt utpekande, utan sambandet måste upprättas indirekt på logiskt-deduktiva grunder.
Andra perspektiv problematiserar generella kognitiva företeelsers relevans och ibland också deras existens, och bygger istället sin begreppsapparat kring tydligt empiriskt dokumenterbara hör- och synintryck och ser kognitioner som helt hand-lings- och situationsförankrade. Lärande ses då främst som synliga, varaktiga för-ändringar i handling och tal. Åter andra perspektiv vill lyfta fram en ömsesidighet mellan teoretiskt begripliggjorda kognitiva företeelser, och handling med dess empi-riskt konstaterbara uttryck. Ytterligare andra perspektiv fokuserar utifrån såväl kog-nitiva som sociokulturella perspektiv relationen mellan människors lärande och de resurser och villkor för lärande som finns i samhället och i olika verksamheter.
Någon enhetlig syn på lärande och kunskap finns givetvis inte i alla dessa per-spektiv på och teorier om lärande, utan ett stort antal olika begrepp förekommer.
Detta leder till olika kunskapsobjekt, d.v.s. det teoretiskt definierade och genom begrepp förstådda objektet för undersökning vad gäller lärande. Ibland används begreppen som uppmärksamhetsinriktande och ofta ganska vaga teoretiska ”sensi-tizing devices”, och ibland avgränsas begrepp strikt för att med precision definiera olika företeelser och deras inbördes relationer. Behov finns därför av en bred be-greppslig diskussion om och metateoretisering av relationer mellan olika begrepp om och grundläggande synsätt på lärande. (För en genomgång av olika begrepp om lärande, se bl.a. Granberg 2010)
Grundläggande synsätt på lärande har ibland gestaltats som s.k. rotmetaforer för att rikta uppmärksamheten mot de mest grundläggande egenskaperna hos lärandet, d.v.s. vad lärandet ”är” och ska förstås som (Sfard 1998). De vanligen förekom-mande rotmetaforerna om lärande har varit två: lärande som kognitiv tillägnelse och lärande som förändrat socialt deltagande till vilka också olika begrepp om kunskap hör. Metaforen om kognitiv tillägnelse framhåller huvudsakligen lärande som men-tala processer av skapande eller utvidgning av menmen-tala ”scheman”, kunskaper, kon-struktioner etc. ”i huvudet”, medan metaforen om förändrat deltagande huvudsaklig-en framhåller lärande som processer av att (med kropphuvudsaklig-en) göra något eller delta i något synbart bättre och/eller skickligare (Anderson et al. 1996, 1997, Anderson et al. 2000, Elkjaer 2003, 2004, Elmholdt 2003, Greeno 1997, 1998, Sfard 1998).
Till dessa två allmänt spridda metaforer har förslag framförts om en ytterligare, tredje metafor, bland annat lärande som ”inquiry” och reflektivt tänkande i sociala världar (Elkjaer 2004), eller lärande som ”knowledge creation” och skapande av kunskapsartefakter, d.v.s. materiella föremål och begrepp som på olika sätt kan uttrycka lärdomar, erfarenheter och kunskaper (Paavola, Lipponen & Hakkarainen 2004).
5.1.2 ”Kunskap” som kunskapsobjekt
På samma sätt som kunskapsobjektet ”lärande” skiftar mellan teorier och perspektiv, skiftar kunskapsobjektet ”kunskap”. Kunskap och lärande är ofta interrelaterade begrepp såtillvida att lärande ofta används som ett begrepp för processer medan kunskap används för processernas innehåll och/eller resultat. Inom ramen för meta-foren om lärande som kognitiv tillägnelse ses kunskap ofta som en kognitiv eller på något sätt individburen38 ”substans” - något man kan bära med sig - vars tydligaste uttryck är ett explicit ”lärostoff” som kan läras in, som tynar bort med tiden om det inte används, och som kan ”tillämpas” i olika sammanhang. Arbete blir en tillämp-ning av kunskap-som-substans. Kunskap kan med detta synsätt läras i ett samman-hang, tillämpas i ett annat genom kunskapstransfer, och generell kunskap ses som mer och bredare tillämpbar än specifik kunskap (Anderson et al. 1996, 1997, Ander-son et al. 2000).
I Piagets efterföljd begreppsliggörs denna tillägnelse av kunskap också som en individuellt intern, subjektiv och mental konstruktion, utvidgning eller omkonstrukt-ion av mentala scheman (Illeris 2007, Säljö 2000). Konstruktomkonstrukt-ionen av kunskaper och färdigheter sätts i relation till vilka handlingar en individ utför och till i vilken läran-demiljö den lärande befinner sig, eftersom miljön och dess egenskaper menas vill-kora handlingarna och därmed kunskapskonstruktionen. Konstruktionen av kunskap i form av mentala scheman menas syfta till en kunskaps- och förståelsemässig jäm-vikt med det en person möter i omgivningen. Detta dels genom assimilation då men-tala scheman om något blir alltmer detaljerade, dels genom ackommodation då nya, vidare mentala scheman konstrueras för att genom en ny, mer övergripande inram-ning hantera, samordna och ge meinram-ning åt mångfalden av detaljer.
Kunskapsbegreppet har även vidgats till att omfatta mer artikulerbara, icke-kognitiva, emotionella och kroppsliga kunskapsformer som tyst kunskap och prak-tisk kunskap (Rolf 1995, 1998), färdighet och förtrogenhet (Skolverket 1999), eller som kunskap-i-handling och kunskap-i-omdöme (Molander 1996). En kunskapsform som är av intresse i denna avhandling är förståelse, som preliminärt kan förstås som
”att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen” (Skolverket 1999, s 32). Förståelse av, uppfattningar om och erfarande av olika företeelser är också ett centralt forskningsobjekt inom fenomenografin (Marton et al. 1977, 1984) och dess teoretiska gren variationsteori (Marton & Booth 2000), som undersöker och beskriver kvalitativa skillnader i hur något kan förstås. Förståelse som kunskapsform kommer att avhandlas närmare nedan.
Den sammanlagda ”mängden” av olika kunskapsformer hos en individ beskriver Eraut (2000, 2004a) som personlig kunskap. Personlig kunskap är de individuella resurser en individ använder för att t.ex. utföra sitt arbete (Eraut 2000). Den person-liga kunskapen i arbetet innebär således en stor del tysta kunskaper, men är också beroende av kollektiva kunskapstraditioner och explicit, kodifierad kunskap i orga-nisationer, professioner och samhälle. Personlig kunskap är därmed inte detsamma
38 Eller buren inom eller av någon annan entitet som ”grupp”, ”organisation” eller ”kollektiv”.
som subjektiva föreställningar eller tyckanden, utan vad Rolf (1995) betecknar som en förening av en kollektivt omfattad kunskapstradition och subjektivitet inom en person.
Med metaforen om lärande som förändrat deltagande betonas kunskapers aktiva sida och ses som kunskap-i-handling, Lärandeprocessen och kunskapsprodukten flyter med detta synsätt samman till en process av kunnande (”knowledge-in-action”
eller ”knowing”, Blackler 1995, Chiva & Alegre 2005, Fuller et al. 2005, Gherardi 2001, Schön 1983) där kunskap är något som ständigt är i användning, rörelse och förändring i en arbetspraktik. Kunskap ses mer som ett aktivt kunnande i en praktik och en fråga om att skapa en relation till arbetet genom att utveckla en identitet och självkänsla i arbetet lika mycket som att utveckla ett kunnande (Wenger 1998). En lärandeprocess blir därmed en process av kunskap i rörelse och förändring.
Nybörjare kan som legitima men perifera deltagare i denna process lära av de mer erfarna och komma allt närmare de positioner där de själva definierar kunnan-det. Lärandets resultat är snarare ett förändrat och förbättrat delta-gande/utövande/kunnande, liksom förändrad identitet, än en inre, mentalt buren kunskapssubstans (Brown & Duguid 1991, Lave & Wenger 1991, Wenger 1998).39 Vilken arbetsuppgift eller arbetspraktik man ägnar sig åt är därför av avgörande betydelse för vilken kunskap man sätter i rörelse och hur den kan förändras (Black-ler 1995, Brown, Collins & Duguid 1989, Brown & Duguid 1991, Lave & Wenger 1991, Wenger 1998).
Vidare menas kunskaper, eller snarare kunnande, med detta synsätt inte finnas enbart i huvudet på människor utan också i arbetspraktiken. Det går enligt detta synsätt inte att förlägga kunnandet som används för en viss arbetsuppgift enbart i individernas intellekt utan kunnandet finns också i känslor och intuitioner, i de red-skap som används och i den sociala, kulturella och fysiska miljö där arbetsuppgiften utförs (Säljö 2000, 2005).
Kunskapsbegreppet har således vidgats också i detta synsätt på lärande, men inte till olika former av ”intern” mental eller kroppslig tyst kunskap, utan till distribue-rade och situedistribue-rade former där kunskap ses som fördelade till och inneboende i alla de delar som närvarar och samverkar i en arbetspraktik, t.ex. kognitioner, identiteter, handlingsmönster, och fysiska och konceptuella redskap (Säljö 2005). Ett synsätt på kunskap som distribuerad innebär att kunskap kan ses som inneboende i människors gemensamma handlingsmönster och rutiner, och som inbyggd i såväl fysiska som intellektuella redskap. Genom att använda olika ”things that makes us smart” (Nor-man 1993) och delta i olika verksamheter kan vi som enskilda individer handla mer
39 Skiftet i synsätt har också lett till sökandet efter nya begrepp för denna form av lärande, varför många författare i denna tradition använder begreppet appropriering istället för lärande för att lyfta fram lärande som ett gradvis upptagande och förbättrad hantering av redskap av olika slag (Säljö 2000). Andra författare menar att ”lärande” inte finns som ett eget fenomen, och att det istället handlar om förändrat deltagande eller förändrad förståelse i en social prak-tik (Lave 1993). Ett sådant skifte vittnar om denna traditions starka förankring i empiriska observationsmetoder, och att det lärandebegrepp som ifrågasätts ses som förankrat i ”osyn-liga” kognitiva processer.
kunnigt än vad vi klarar helt på egen hand (Säljö 2000, 2005), liksom olika, främst konceptuella redskap kan samordna många individers handlande i arbetet (Argyris &
Schön 1996). Detta sistnämnda sätt att se på artefakter som kunskapsbärare ligger till stor del till grund för synsättet på lärande som ”knowledge creation” där lärande handlar om att förändra den kunskap som byggs in i artefakter (Paavola, Lipponen &
Hakkarainen 2004).