Kapitel 5 - Lärande, kunskap och förståelse i arbetet
5.3 Tre grundläggande aspekter på lärande och kunskap
De tre verklighetsdimensionerna och relationerna dem emellan har använts som ordnande metateoretisk ram i grupperingen av befintliga teorier om och synsätt på lärande och kunskap. Detta har lett till en formulering av tre grundläggande aspekter på lärande (Granberg 2010) vilka också har en motsvarighet i de två rotmetaforerna för lärande: kognitiv tillägnelse och förändrat socialt deltagande, liksom i vad som utifrån den metateoretiska ramen utgör det hittills mest fruktbara förslaget till en tredje metafor: lärande som skapande av kunskapsartefakter (knowledge creation).
De tre aspekterna överensstämmer också med vanliga traditioner i forskningen om lärande och ger en möjlighet att integrera olika teorier om lärande i en och samma ram utan att de förlorar kontakten med sina rotmetaforer. De tre aspekterna är att se lärande och kunskap som:
• En subjektiv förändringsprocess i en mental verklighetsdimension. Denna aspekt fokuseras i bl.a. kognitionspsykologiska, konstruktivistiska och fe-nomenografiska synsätt på lärande. Kunskap ses i denna aspekt som indi-vidburen och mentalt eller kroppsligt inbäddad och kan vara såväl ”tyst”
som artikulerbar.
• Ett förändrat deltagande/utförande i en social verklighetsdimension. Denna aspekt fokuseras i bl.a. situerade och sociokulturella perspektiv på lärande.
Kunskap ses som situerat kunnande - integrerad i handling, kontext och an-vändning av artefakter i olika situationer och praktiker.
• En bildning eller förändring av produkter och artefakter i en materiell verk-lighetsdimension. Denna aspekt fokuseras i forskning om ”knowledge cre-ation” eller i sociokulturella synsätt (sociogenes). Kunskap ses i denna aspekt som inbyggd eller inkodad i fysiska och intellektuella (språkliga) ar-tefakter.
De tre aspekterna kan också omtalas som lärandets subjektiva dimension, lärandets utförandedimension, och lärandets artefakt- och produktdimension.42 Praktiskt taget
42 En liknande indelning finns hos Ellström (2004) som skriver om lärandets subjektiva di-mension, lärandets utförandedimension och lärandets strukturella dimension. Den strukturella dimensionen avser hur ett lärandesubjekt kan reproducera eller förändra sin materiella, sociala eller kulturella omgivning i något eller några avseenden. Ellström har senare utökat denna indelning till att också omfatta en fjärde, social dimension som omfattar ”the interactions and social relations of individuals within and between groups” (Ellström 2010, s 116). Olika begrepp om ”struktur” sträcker sig dock ofta över såväl en subjektiv dimension (t.ex. struk-turer som internaliserade begrepp, Berger & Luckmann 1966), som en utförandedimension (t.ex. struktur som upprätthållen genom vissa aktiviteter - strukturering, Giddens 1986) och en artefakt- och produktdimension (t.ex. strukturer som produkter av interaktioner och i form av
alla teorier om lärande berör i varierande grad dessa tre aspekter. Vissa är, ofta av forskningsparadigmatiska skäl, starkt inriktade på en av lärandets aspekter. Men det är även i dessa ”singelaspektsteorier” inte ovanligt med referenser till processer och företeelser som framhålls av de andra aspekterna på lärande. De flesta teorier lägger emfas på två lärandeaspekter där den tredje oftast faller utanför fokus p.g.a. det övergripande verklighetsfokus det bakomliggande forskningsparadigmet ger.
Lärande i dessa tre aspekter kan sedan undersökas i olika beskrivnings- och ana-lysnivåer, t.ex. en individnivå, en social och kontextuell beskrivnings- och analys-nivå, eller en strukturell analysnivå där intresset riktas mot förändringar av de ”över-individuella” kulturella och materiella förhållanden och de institutioner som påver-kar människors liv. Alla dessa analysnivåer omfattar de tre verklighetsdimensioner-na och aspekterverklighetsdimensioner-na på lärande. Se vidare Granberg (2010, s 19).
5.3.1 Aspekterna och definitioner av lärande och kunskap
De tre grundläggande aspekterna på lärande kommer här att kallas lärandets subjek-tiva aspekt, lärandets utförandeaspekt och lärandets produkt- och artefaktaspekt.
Dessa är, liksom de tre ontologiska verklighetsdimensionerna, analytiska aspekter för studera och förstå lärande och kunskap. Aspekterna kan i analysen ges olika teoretisk vikt – som i denna avhandling där en subjektiv aspekt ges större teoretisk vikt – men alla tre bör ses som närvarande i någon form och inte utelämnas av para-digmatiska skäl.
Lärande förstås här genomgående som en förändringsprocess i de tre ontologiska dimensionerna, och det som förändras i denna process är kunskap och kunnande i dess olika aspekter. Kunskap förstås här som en potential för mänskligt handlande - en handlingspotential - dels i materiella artefakter genom de möjligheter de ger att underlätta och ibland helt enkelt möjliggöra mänskliga handlingar, dels i subjektiva, kroppsliga och mentala företeelser som t.ex. känslor, intuitioner, förtrogenhet, fär-digheter, faktavetande och förståelse. Det sistnämnda är en kunskapsform av centralt intresse i denna avhandling och därför kommer att behandlas närmare i nästa avsnitt.
Subjektivt buren kunskap av skilda slag ger potential för skilda slag av handling, t.ex. att ett faktavetande ger potential för påståenden (talhandlingar) om och utpe-kande av sakförhållanden, en (tyst) förtrogenhet ger potential för igenkännanden och direkta utpekanden av olika företeelser, och förståelse ger potential att kontextuali-sera något, d.v.s. sätta det i ett meningsgivande sammanhang och därigenom vad som lättare kan uppfattas och ses som ”figur” - d.v.s. objekt för olika handlingar såsom t.ex. utpekanden, omnämnanden eller direkt fysisk påverkan. Subjektiv kun-skap kan stödjas av och samverka med objektiv kunkun-skap i olika artefakter.43
t.ex. termer och andra fysiska artefakter). Ett fokus på lärandets produkter eller resultat i form av t.ex. reproducerade eller förändrade strukturer förstås därför i denna avhandling istället som en beskrivnings- och analysnivå som spänner över alla tre verklighetsdimensionerna.
43 ”Objektiv kunskap” ska då förstås som en ontologiskt subjektiv men epistemologisk objek-tiv kunskap, d.v.s. möjlighet för flera subjekt att uppfatta kunskapen och nyttja dess hand-lingspotential på ett intersubjektivt likvärdigt sätt (Searle 1995).
Begreppet kompetens förstås i detta som kunskap - handlingspotential - i relation till en viss, specifik uppgift, och kompetens har således en subjektiv såväl som en materiell aspekt. Här kan vara intressant att påminna om den åtskillnad, och det glapp, mellan formell kompetens och faktisk kompetens som Ellström (1992) po-ängterar. Formell kompetens är, med denna avhandlings ord, den handlingspotential som en formell utbildning ger, medan faktisk kompetens är den handlingspotential en arbetsutövare i realiteten kan uppfordra gentemot en specifik uppgift. Dessa handlingspotentialer sammanfaller inte alltid.
Kunnande ses som kunskapens aktiva sida; som realisering av subjektiva och (objektiva) artefaktbundna handlingspotentialer (kunskap) genom handling och användning i en social verklighetsdimension. En förutsättning för kunnande är där-för närvaron av subjektiva och objektiva kunskaper, där en subjektiv där-förståelse är en viktig utgångspunkt för vilka övriga kunskaper som kan komma till bruk genom den kontextualisering förståelsen möjliggör, och därmed vilka objekt för handling som framträder och vilka andra kunskaper som blir relevanta för att hantera dessa objekt.
Genom kunnande kan kunskap också såväl förstärkas som förändras. Ett samband finns därför mellan vilka handlingar som utförs (kunnande) och vilka handlingspo-tentialer (kunskaper) som förstärks eller förändras.44
En generell definition av lärande i denna avhandling är därmed att lärande är en förändring av handlingspotentialer i en produkt- och artefaktdimension och i en subjektiv dimension, främst genom handling i lärandets utförandedimension. För-ändring i en subjektiv dimension kan dock också ske genom mentala processer som reflektion och bildande av förståelse, vilket kommer att beröras nedan.
Lärande kan utifrån denna definition ses som ”tillväxt” av handlingspotential, vilket är det som vanligen förknippas med studier/träning och lärandebegreppets positiva konnotationer, men också som minskning av handlingspotential (”avlä-rande”) eller inlärd hjälplöshet (Seligman 1975) genom tillvänjning till försämrade handlingsmöjligheter, och som omformning (”omlärande”) genom att en viss hand-lingspotential ersätts av en annan, t.ex. genom attitydförändringar. När det gäller repetition av redan existerande kunskaper och färdigheter kan detta ses som ett vid-makthållande av handlingspotential genom ett iterativt återlärande.45
44 T.ex. innebär forskning ofta skapandet av abstrakt kunskap med potential främst för fortsatt forskning och analys, och med mindre uppenbar handlingspotential för direkt ”praktisk”
handling (Bromme & Tillema 1995, Stark et al. 2004). Detta brukar vara en återkommande del i praktikutövares kritik mot den forskning som ibland iscensätts för att ge praktiken en vetenskaplig grund - forskningsresultaten är inte ”användbara”. Huvudproblemet kan dock mer vara att de abstrakta begreppen inte passar in i praktikutövarnas vanemässiga, mentala inramning av sitt arbete, än de abstrakta begreppens handlingspotential i sig. För att nyttja det senare kan en ”ominramning” av arbetet komma att krävas.
45 Glömska är en annan process där kunskap som handlingspotential förändras (förminskas), men det är inte en förändringsprocess som beror av handling i en social verklighetsdimension, utan snarare av dess motsats: icke-handling i en social verklighetsdimension.