Läranderesurser i flera verklighetsdimensioner

De olika läranderesurser cheferna nämner och indikerar kan, som berörts ovan, också förstås i relation till de tre lärandedimensionerna, d.v.s. en mental, subjektiv dimension, en handlings- och utförandedimension och en materiell produkt- eller artefaktdimension. Olika teoretiska perspektiv uppmärksammar resurser inom en eller flera dimensioner, och olika lärandepraktiker (och de olika epistemologier och lärandeteorier som underbygger och motiverar dem) stöder sig i varierande grad på dessa olika resurser, som här kallas subjektiva läranderesurser, interaktionsberoende läranderesurser, och artefaktbaserade läranderesurser.

Exempel på en lärandepraktik som enbart ”erkänner” och till stor del stöder sig på subjektiva läranderesurser är Sokrates’ maeutik (idag mer känd som ”lotsning”) där svaret på en fråga finns i den lärandes egna, tidigare erfarenheter, medan klass-rumsundervisning i hög grad stöder sig på interaktionsberoende resurser, och text-studier i enskildhet i dominerande grad stöder sig på materiella resurser.

Det första man kanske kommer att tänka på när det gäller resurser i utbildning är de materiella resurserna – läromedel och övningsmateriel. Dessa fyller olika funkt-ion i och med att de kan erbjuda begrepp på olika konkretfunkt-ions- eller abstraktfunkt-ionsnivå om omvärlden. Olika typer av artefakter får då också olika funktion som lärandere-surser. Primära artefakter är redskap för ett arbetes direkta utförande och kan erbjuda konkreta begrepp om arbetets villkor. Sekundära artefakter utgörs av t.ex. arbetsin-struktioner, bestämmelser och beskrivningar vilket är mer abstrakta begrepp om hur de primära artefakterna ska eller kan användas. Tertiära artefakter erbjuder än mer abstrakta begrepp och utgörs av t.ex. skriftliga analyser, reflektioner och begrepps-apparater för att försöka gestalta och förstå underliggande sammanhang och proces-ser i t.ex. organisationer, konflikter och samhällen. De har en mer indirekt och hypo-tetisk relation till det direkta arbetet (Wartofsky 1979, Säljö 2005).

Hur olika artefakter fungerar för oss framhålls också av Norman (1993), som dis-kuterar hur kognitiva (tankestödjande) materiella artefakter dels är av ett erfaren-hetsbildande slag som direkt hjälper till att uppfatta världen, genom t.ex. mikroskop, teleskop, olika mätanordningar eller fotografier kan vi se mer av vår omvärld, d.v.s.

de är vad som ovan kallats primära artefakter. Dels är artefakterna av ett slag som hjälper oss att gå bortom det empiriskt givna och reflektera över t.ex. bakomlig-gande orsaker och sammanhang, och att representera detta med abstrakta symboler,

63 Detta är emellertid en typ av resurser som är av betydelse för en empirisk grundad diskuss-ion om hur formell, teoretisk utbildning kan stödja lärande i arbetet.

t.ex. en teoretisk modell, d.v.s. vad som ovan kallats tertiära artefakter. Norman (1993) har således ingen motsvarighet till sekundära artefakter.

Sekundära artefakter diskuteras emellertid av Argyris & Schön (1996) som, an-gående arbetsutövares förståelse för arbetet och organisationen, menar att varje organisationsmedlem konstruerar sin egen bild av organisationen och dess verksam-het vilket sedan ligger till grund för de handlingar man gör, men också att dessa individuella bilder vare sig är heltäckande eller identiska och att olika individers bilder ofta skiljer sig åt även under ”face-to-face-contacts” (ibid. s 16). För att möj-liggöra något slags organisatorisk kontinuitet behövs därför, menar de, olika externa referenser som t.ex. organisationstablåer eller arbetsprocessbeskrivningar - något de kallar epistemologiska artefakter - för att ge guidning åt de individuella bilderna och handlingarna.

När det gäller en mental verklighetsdimension är de subjektiva föreställningar ut-bildningsdeltagare sedan tidigare har med sig till den formella utbildningen en viktig resurs. Dessa subjektiva föreställningar utgörs t.ex. av mer eller mindre kollektivt omfattade professionella tolkningsramar, av yrkesidentiteter och självuppfattningar, av självförtroende, och av erfarenheter och tidigare kunskaper om och förståelse för arbetets uppgifter och dess relationer till samhället och olika verksamheter. Men föreställningarna kan också bygga på orealistiska förväntningar och rena myter.

Subjektiva och kulturella läranderesurser (Ellström 2004) har berörts ovan. Mo-lander (1996) vill kalla dessa resurser för bondförnuft, och Säljö (2000) lyfter fram hur tidigare erfarenheter och approprierade kunskaper kan utgöra strukturerande resurser. Subjektiva läranderesurser kan med ett hermeneutiskt språkbruk också förstås som den förförståelse utbildningsdeltagarna har.

Ett liknande begripliggörande av resurser i en mental dimension finns hos Eraut (2000, 2004a) som framhåller personlig kunskap som de resurser en person har med sig i en situation och som möjliggör tänkande och handling. Denna personliga kun-skap omfattar såväl erfarenheter, minnen, färdigheter och tysta kunkun-skaper om proce-durer och sammanhang, som personligt omfattad mer explicit och kodifierad kun-skap som personen ofta tillägnat sig genom utbildning, liksom icke-kodifierad kul-turbunden kunskap inom sociala grupper och som personen ofta tillägnat sig genom social samvaro och socialisation (a.a.). Personlig kunskap är därmed inte enbart detsamma som subjektiva tyckanden, utan vad Rolf (1995) betecknar som en före-ning av en kollektivt omfattad kunskapstradition och subjektivitet inom en person och som ytterligare betonar svårigheten att skilja mellan helt individuella och kollek-tiva föreställningar.

Andra resurser utgörs av vare sig fysiska redskap och läromedel eller subjektiva föreställningar och erfarenheter, utan konstrueras i en social verklighetsdimension i och genom interaktioner mellan deltagarna. Resurserna är beroende av någon slags mellanmänskligt interaktiv praktik – de är interaktionsberoende, diskursiva resurser med en efemär existens i en social verklighetsdimension. De existerar bara som resurs så länge som interaktionen pågår, t.ex. en föreläsning eller ett samtal, sedan är det (det kognitiva) minnet eller den fysiska dokumentationen av interaktionen som kan fungera som resurs. Att ha tid tillsammans är därför ett grundvillkor för

interakt-ionsberoende resurser. En del artefakter, t.ex. en PowerPoint-presentation, kan också innehålla för kortfattad och svårförståelig information för att i sig själv erbjuda en resurs, utan måste infogas i och samverka med sociala, interaktiva handlingar, t.ex.

en föreläsning.⁶⁴

När det gäller begrepp som uppmärksammar resurser i en social verklighetsdi-mension finns sådana hos t.ex. Goodwin (1994) som diskuterar hur diskursivt burna klassificeringsscheman (”coding schemes”) för klassificering av omvärlden möjlig-gör en social praktik av ”coding”, ”highlighting” och ”graphic representation” inom en profession för att i arbetet ordna erfarenheter av omvärlden enligt professionens preferenser så att ett kollektivt professionellt arbete blir möjligt. Det handlar med andra ord om hur man kollektivt inom ett yrke ”ser” sin omvärld och hur detta stöds av diskursivt burna ”coding schemes” och materiellt burna representationer.

Med samma begreppsliga inriktning mot en social verklighetsdimension framhål-ler Weick (1995) att kollektiva processer av ”sensemaking” (meningsskapande, begripliggörande) i organisationer sker genom att händelser ramas in i ett menings-givande ramverk som består av olika socialt burna diskurser (”vocabularies of sen-semaking”) om organisationen och dess omvärld. Molander (1996) lyfter fram på-gående berättelser i en verksamhet som en resurs för meningsskapande. Säljö (2000) håller fram den i samtal burna kontextualisering som t.ex. en vetenskaplig diskurs om omvärlden ger, och som t.ex. elever via lärare och undervisningsmateriel möter i skolan som ett annat sätt att kontextualisera olika, ibland vardagliga händelser.

Wenger (1998) diskuterar något liknande - föreställningar om organisationen (”organizational imagination”) - som ett sätt för individer och grupper att föreställa sig organisationen och det övergripande arbetet s.a.s. utanför de enskilda enheternas respektive arbetspraktiker, för att skapa en bild om organisationen, vem man är i den och vilken ens plats är i organisationen. Dessa föreställningar (”imagination”) om organisationen kan, menar Wenger, på liknande sätt som genom Argyris & Schöns epistemologiska artefakter, orienteras åt ett visst håll genom t.ex. historier, myter, organisationstablåer, analyser av arbetet och andra resurser (facilities) som oriente-rar och ger föreställaren plats i t.ex. organisationens historia eller maktstruktur (ibid., s 238). Wenger beskriver främst resurser i en social och en materiell verklighetsdi-mension, och andra ”facilities” utgörs av t.ex. tillfällen till reflektion över eller ut-forskning av organisationens verksamheter.

Genom interaktionsberoende resurser kan någons eller någras kognitiva, mentala kontextualiseringar av något - d.v.s. det som ovan kallats praktikexterna respektive praktikinterna kontexter - uttryckas till en diskursiv, språklig kontextualisering av detta något. Detta innebär att ur en social, intersubjektiv synvinkel utgör språk och samtal en möjlighet till logiskt klargörande av de mentala kontextualiseringarna, likaväl som språket innebär en begränsning till de logiska sammanhang det medger.

64 Utifrån detta kan man föra ett resonemang om artefakters varierande ”praktikcentralitet”, d.v.s. hur central för utövandet av en social praktik en viss artefakt är, och, korresponderande, om sociala praktikers varierande ”artefaktbundenhet”, d.v.s. hur beroende av olika artefakter en social praktik är. Detta kommer dock ej att göras i denna avhandling.

I en militär insatsutbildning kan en diskursiv kontextualisering t.ex. ske i samtal mellan de utan och de med tidigare erfarenhet av insatser, eller genom föreläsningar, undervisning och träning under ledning av instruktörer eller andra slag av mänskliga pedagogiska agenter. Genom detta kan deltagarna skapa likaväl som återskapa kol-lektiva mentala praktikexterna kontexter för arbetet.

Hur olika författares teoretiska begripliggöranden av läranderesurser i olika di-mensioner översiktligt förhåller sig till de läranderesurser som cheferna orienterade sig mot i intervjuerna och de dokument jag som forskare fick med mig från insatsut-bildningen visas nedan.

Tabell 8-01. Olika läranderesurser i de tre verklighetsdimensionerna

Dimen-sion Läranderesurser Några begrepp från

några olika författare Exempel från insatsutbild-ningen

Diskussioner och samtal i olika chefsgrupper, andras berättelser

Uppställningen i tabell 8-01 pekar på tre centrala villkor för formell utbildnings möjligheter att stödja en subjektiv förståelse av arbetet: vilka subjektiva lärandere-surser har utbildningsdeltagarna, hur genomförs utbildningen i en tidsberoende utfö-randedimension, och vilka artefakter finns i utbildningen? Hur dessa tre former av resurser samverkar har betydelse för vilket djup och vilken bredd i förståelsen ut-bildningen kan stödja. Förekomsten av dessa tre typer av läranderesurser i det empi-riska materialet ges en mer omfattande belysning i Granberg (2013), men kommer att kort presenteras nedan, där de interaktionsberoende resurserna belyses sist då de till stor del utgår från subjektiva och artefaktbundna resurser.