Kapitel 8 – Formell utbildning och stöd för förståelsen av arbetet
8.1 Hur förstå formell utbildning i relation till subjektiv förståelse?
Ett problem i analysen av det empiriska temat var att förstå om, och isåfall hur che-ferna hade utvecklat sina synsätt och uppfattningar om arbetet utifrån inslag de mötte i insatsutbildningen. Frågan var närmast hur insatsutbildningen och dess inne-håll kunde relateras till chefernas uppfattningar. Att cheferna hade de uppfattningar de hade i intervjuerna var klart, men var hade de fått dem ifrån? Och kunde vissa uppfattningar relateras till något mer specifikt inslag i utbildningen? Detta är också en frågeställning av intresse för den mer allmänna fråga som ställdes i kapitel 3, om vilka förutsättningar för en såväl övergripande som djupare förståelse av utlandsin-satser, dess sammanhang och villkor som svensk militär insatsutbildning ger de truppenheter som genomför insatserna.
Det empiriska materialet har vissa begränsningar för besvarandet av frågor som dessa, som här till största delen undersökts genom ett intervjumaterial och genom samtal, d.v.s. genom chefernas egna, subjektiva utsagor, och endast till en mindre del genom ett fåtal observationer under utbildningsperioden på Livgardet. Det har t.ex. inte varit möjligt annat än genom chefernas egna berättelser veta något om det specifika innehåll t.ex. föreläsningar och genomgångar presenterat. Några innehålls-analyser har således inte gått att göra annat än av några olika dokument från utbild-ningen. Detta ger emellertid också vissa metodologiska fördelar när det gäller att förstå hur olika utbildningsinslag påverkar chefernas subjektiva förståelse genom att jag inte tar del av inslagen i sig i en direkt forskare-utbildningrelation, utan snarast genom vad cheferna har uppfattat av dem.
8.1.1 Det teoretiska begripliggörandet av relationen
Ett annat problem är hur utbildning på ett mer generaliserande, teoretiskt plan kan ses, struktureras och begripliggöras i förhållande till förståelse och lärande i en sub-jektiv dimension, vilket är ett ”kärnproblem” när det gäller att förstå hur formell utbildning kan ge kognitivt stöd för lärande i arbetet. Här ger olika teoretiska tradit-ioner runt lärande olika uppslag, och t.ex. ett konstruktivistiskt perspektiv – i bred mening – säger oss att cheferna kommer till utbildningen med tidigare erfarenheter och kunskaper, och att de i mötet med utbildningsmiljön under vissa villkor (en god, utmanande lärandemiljö) kan förändra dessa erfarenheter och kunskaper. Konstrukt-ivism har således fokus på förändring av subjektiv kunskap och förståelse i relation till en lärandemiljö, men har vanligen ett svagt begreppsligt fokus på lärandemiljöns egenskaper. Hur ska man då förstå lärandemiljön och hur den specifikt påverkar konstruktionen av förståelse och kunskaper? Stora delar av forskningen om arbets-platslärande utgår emellertid från konstruktivistiska antaganden om lärande, och mycket forskning har ägnats åt att undersöka vilka olika villkor för lärande som en arbetsmiljö erbjuder, då en arbetsmiljö oftast inte är ”designad” just för lärande på samma sätt som en utbildningsmiljö, men likväl innehåller villkor för lärande (Berg
& Chyung 2008, Elkjaer & Wahlgren 2005, Ellinger 2005, Ellström 2004, Enge-ström & Kerosuo 2007, Eraut 2004, Skule 2004).
Den arbetslivspedagogiska forskningen om arbetsplatslärande har dock normalt inte ägnat sig åt att undersöka formella utbildningar som lärandemiljöer med vissa lärandevillkor, även om många lärandevillkor som lyfts fram för arbetsplatslärande förmodligen också förekommer i formella utbildningsmiljöer. Arbetsplatspedago-gisk forskning kan snarast sägas vara mer intresserad av att beskriva skillnaderna mellan villkor för formellt lärande i utbildningar och för icke-formellt och informellt lärande i arbetet (t.ex. Resnick 1987), liksom att beskriva och förstå de speciella villkor under vilka lärande i arbetslivet sker. Inom delar av den arbetslivspedago-giska forskningen lyfts dock numera betydelsen av att integrera formella och infor-mella utbildningsmiljöer och utbildningsinslag fram.
Inom forskningen om arbetsplatslärande finns också ett stort intresse för s.k. kol-lektivt lärande som här kort kan beskrivas som det lärande en grupp av människor, ofta en arbetsgrupp, och inte bara de individuella människorna genomgår. Det teo-rier om kollektivt lärande vanligen säger oss är att de uppfattningar enskilda indivi-der får om sitt arbete, skapas och förfinas genom sociala processer av meningsutby-ten, diskussioner, missförstånd, klargöranden, m.m. En gräns mellan individuella och gruppuppburna föreställningar är också svår att dra, varför subjektiva föreställ-ningar måste ses som både ett individuellt och kollektivt, kulturellt fenomen. Kultur och kollektiv bör då förstås i sin mentala aspekt – som en gemensam, delad egenhet hos gruppmedlemmarna att tolka och förstå på likartade sätt.57 Ellström (2004) be-nämner sammantaget dessa subjektiva föreställningar om och tidigare erfarenheter av arbetet för en individs eller grupps subjektiva och kulturella läranderesurser.
Ett tydligt fokus på lärandemiljön erbjuds emellertid av ett sociokulturellt per-spektiv (Säljö 2000, 2005)58, som lyfter fram hur olika inslag och artefakter i den sociala och kulturella miljön i en praktik av något slag, t.ex. en utbildningspraktik, fungerar som ”strukturerande resurser som gör det möjligt för deltagare i sociala praktiker att tolka och agera kompetent i nya situationer” (Säljö 2000, s 152). Dessa resurser i form av t.ex. redskap, begrepp, gestaltande historier eller kollektivt delade erfarenheter inom de olika praktikerna hjälper oss att mentalt inrama och strukturera och se figur och bakgrund i en situation. Genom dessa resurser medieras omvärlden för oss (ibid.), men inte på så sätt att de står mellan världen och människan och er-bjuder en fix och färdig tolkning, utan genom att människan ”plockar upp” och an-vänder resurserna för att konstruera tolkningar och förståelse (Lidar 2010).
57 Detta kan kanske benämnas kulturens konsubjektiva aspekt, d.v.s. att en viss överensstäm-melse i subjektiva föreställningar finns hos medlemmarna av en viss kultur. Kultur har också intersubjektiva aspekter, sociala, interaktiva, aspekter och materiella aspekter (artefakter).
Skillnaden mellan intersubjektivitet och konsubjektivitet kan tydliggöras med att intersubjek-tivitet till stor del kan sägas bygga på empati, d.v.s. förmåga att förstå andras subjekintersubjek-tivitet, medan konsubjektivitet kan sägas bygga på sympati, d.v.s. att man gillar eller håller med den subjektivitet man förstår hos andra.
58 De sociokulturella perspektiven är flera och varierade. I denna avhandling är det främst Roger Säljös (2000, 2005) sociokulturella perspektiv som avses när jag refererar till ett socio-kulturellt perspektiv.
Liknande idéer om vägledande resurser och artefakter för förståelse och utfö-rande av arbetet finns hos Argyris & Schön (”epistemologiska” artefakter, 1996) och Billett (”guiding resources”, 1994, 1996, 1999). Ett liknande fokus på arbetsmiljöns inverkan på utveckling av subjektiva föreställningar finns också i Wengers (1998) idéer om olika underlättande inslag och resurser (facilities) för utvecklingen av före-ställningar (imagination) om en arbetspraktik och dess sammanhang.
Säljö (2000) lyfter vidare fram hur tidigare erfarenheter och approprierade kun-skaper kan utgöra strukturerande resurser. Som resurs för lärandet i utbildning kan de påverka vad utbildningsdeltagaren uppfattar och approprierar (plockar upp, tar till sig) av övriga läranderesurser. Att en arbetsutövare orienterar sig mot denna typ av proaktiv kognitiv kontextualisering av utbildning och dess innehåll är dock svårt att explicit ”peka ut” på empirisk väg, vilket behandlats närmare i metodkapitlet ovan.
En sociokulturteoretisk distinktion av intresse här är den mellan mikrogenes som avser hur människor lär sig att bemästra olika redskap i dagliga handlingar i kon-kreta sociala praktiker, och ontogenes som avser hur människor bevarar och utveck-lar kunskaper och vanor över tid. Lärande på den ontogenetiska nivån menas i detta perspektiv vara mer selektivt än på den mikrogenetiska nivån och leder till formande av erfarenheter och appropriering av kulturella redskap (t.ex. vetenskapliga termer och dess relaterade begrepp) som i andra och senare situationer kan användas ”som ett raster för vad man fokuserar och vad man lär” (Säljö 2005, s 67).
I ljuset av detta kan subjektiv förståelse ses som ett begrepp på den ontogenetiska nivån, och dess ”systerbegrepp” mental inramning - som i inledningskapitlet besk-revs som situationsbunden förståelse-i-handling - som ett begrepp på mikrogenetisk nivå då det avser hur förståelse används för att bemästra specifika situationer i arbe-tet. Mikrogenetisk inramning är således vad som sker när en strukturerande resurs rent konkret används för att förstå något, och utifrån distinktionen mellan mikro-genes och ontomikro-genes blir en fråga därför hur den mikrogenetiska inramningen av något i en formell lärandesituation, kan approprieras till en mer varaktig ontogene-tisk förståelsenivå för kommande mikrogeneontogene-tiska inramningar i nya situationer. I den modell denna avhandling presenterar begripliggörs detta som en kognitiv länk mellan situationer, men skulle också – i sociokulturella termer – kunna beskrivas som en ”ontogenetisk” länk. Begreppet mental inramning kommer att behandlas närmare i nästa kapitel.
Inom sociokulturella traditioner (t.ex. Säljö 2000, 2005) och den med dessa när-besläktade situerat-lärandetraditioner (t.ex. Lave & Wenger 1991, Chaiklin & Lave 1993) riktas dock vanligen ingen större vare sig begreppslig eller empirisk uppmärk-samhet mot hur människor mentalt inramar eller förstår sin arbetspraktik eller sina uppgifter, liksom inte heller hur ”ontogenetiskt lärande” med stöd av olika resurser hjälper människor att mikrogenetiskt ”se” något i en senare situation. Fokus ligger istället huvudsakligen på relationen mellan (för forskaren synliga) resurser och (för forskaren synlig) handling, framförallt hur människor syn- och hörbart använder resurser i form av t.ex. artefakter eller diskurser i någon form av arbets- eller läran-depraktik. Det empiriskt svårhanterligare kognitiva elementet i seendet och använ-dandet tonas kraftigt ner till förmån för det empiriskt mer lätthanterliga ”görandet”
av ett seende genom syn- och hörbara språkliga och kroppsliga orienteringar i en materiell dimension. Det sociokulturella perspektivet är därför både teoretiskt och metodologiskt underutvecklat när det gäller den kognitiva ”ontogenetiska länken”
mellan olika situationer.
I den undersökning av chefernas subjektiva förståelse som sker i denna avhand-ling är det emellertid centralt att cheferna kognitivt uppfattar, (re)konstruerar och använder de begrepp olika resurser erbjuder för att tolka och förstå sin arbetspraktik, vilket lägger större emfas på de kognitiva aspekterna på användandet av resurser.
Subjektiv förståelse är, som diskuterats ovan, här ett teoretiskt rationellt begrepp för kognitiva fenomen som svårligen kan undersökas med direkta empiriska metoder, utan som av logiskt-deduktiva skäl tillfogas ett empiriskt material. Därför har, som inspirationskälla och teoretiskt komplement till det huvudsakligen sociokulturella resursbegreppet, olika perspektiv på och teorier om förståelse och kognitioner om och i arbetet också använts, t.ex. Argyris & Schön (1974, 1996), Argyris & Rein (1994), Eraut (2000, 2004a, 2004b), Molander (1996) och Schön (1983, 1987). Mer om detta i nästa kapitel.
Ett teoretiskt modellerande av relationen mellan formell utbildning och subjektiv förståelse bör sålunda kunna omfatta såväl olika fysiska strukturerande/guidande/
epistemologiska resurser och redskap i utbildningsmiljön, olika ”sociala” resurser i form av samtal, diskussioner, berättelser etc., liksom olika subjektiva och kulturella resurser i form av tidigare erfarenheter och subjektiva kunskaper, men också hur dessa resurser används för att skapa en ”ontogenetisk” kunskap och förståelse. Här kan, på basis av den integrativa, metateoretiska ramen i kapitel 5, ett kognitivt per-spektiv på lärande med fördel komplettera ett sociokulturellt perper-spektiv på lärande-miljön, och intervjuer komplettera observationer.
8.1.2 Utbildning som ett erbjudande av läranderesurser
Som det definierades i avsnitt 5.3 ovan, ses subjektiv kunskap som en handlingspot-ential i kroppsliga och mentala egenskaper som t.ex. intuitioner, fantasier, förtro-genhet, faktavetande och förståelse. Subjektiv kunskap ger potential för uppmärk-sammande och utpekande av olika, mer eller mindre konkreta företeelser i världen, och för en persons förhållningssätt och handlingar gentemot dessa företeelser. Sub-jektiv förståelse kan som orienterande förståelse då ses som en ”högre” form av subjektiv kunskap som inriktar och ger sammanhang för andra, mer handlingsnära och ”produktiva” subjektiva kunskaper i form av instrumentell förståelse och olika färdigheter.
Begrepp om något och deras sammanhängande i någon form av begreppsstruktur eller begreppssystem är därför en central utgångspunkt för subjektiv förståelse av detta något både genom att begreppen riktar uppmärksamheten mot aspekter på verkligheten och genom att strukturen/systemet sammanfogar eller sammanknyter de begreppsliga elementen med varandra och ger dem mening i relation till varandra.
Här är metaforer intressanta genom den möjlighet de ger till en samlande, underlig-gande logik för en mängd mer konkreta såväl som intuitiva begrepp om något. En
central egenskap hos formell utbildning i relation till subjektiv förståelse är därför i vilken grad utbildningen genom sina olika inslag framhåller/erbjuder begrepp och begreppsstrukturer om ett arbete och dess olika delar och sammanhang, vilka kan plockas upp och användas (eller kanske ”upp-fattas”) av utbildningsdeltagarna för att forma en förståelse för något.
De inslag i en utbildning som erbjuder sådana begrepp och begreppsstrukturer kallas här, med inspiration från begrepp som t.ex. strukturerande resurser (Lave &
Wenger 1991, Säljö 2000), epistemologiska artefakter (Argyris & Schön 1996), guidande resurser (Billett 1994, 1996, 1999), ”facilities for imagination” (Wenger 1998), personlig kunskap (Eraut 2004b) och subjektiva och kulturella läranderesur-ser (Ellström 2004) för just det sistnämnda, nämligen läranderesurläranderesur-ser.59 Med läran-deresurs menas här något i en formell utbildningsaktivitet, i en utbildningsmiljö eller hos utbildningsdeltagarna som erbjuder begrepp med olika abstraktionsnivå om (det kommande) arbetet och dess sammanhang. Dessa begrepp kan vara mer eller mindre logiskt sammanbundna i begreppsstrukturer och möjliggör – utifrån hur de uppfattas och underbygger förståelsen – att uppmärksamhet kan riktas mot olika aspekter på och företeelser i och runt arbetets praktik. Det handlar med andra ord om vad man med hjälp av de begrepp resursen erbjuder kan ”se” i en arbetspraktik och dess sammanhang. En viktig aspekt på dessa resurser är därför vilka begrepp om arbetet och dess sammanhang som människor uppfattar i dem.60
Att formell utbildning framställs som ett erbjudande av läranderesurser som er-bjuder begreppsstrukturer har utvecklats såväl ur det empiriska materialet som ur olika teoretiska idéer hos olika författare, men också för att begripliggöra utbildning på ett sätt som överensstämmer med de ontologiskt grundande aspekter på lärande som presenterats ovan (mer om detta nedan). En viktig metodologisk aspekt på detta sätt att begripliggöra utbildning är att läranderesurserna och de begrepp som delta-garna plockar upp från dem och använder för att förstå något – ”mikrogenetiskt” för stunden eller ”ontogenetiskt” på längre sikt – måste undersökas också genom delta-garnas uppfattningar, och inte bara i en direkt forskare-läranderesurs-relation.
Läranderesurserna kan knytas till lärandemiljön i formella utbildningar. Det kon-kreta utbildningsinnehållet och de former i vilka det presenteras i olika fysiska läro-medel, t.ex. läroböcker, uppgiftshäften eller filmer, är sådana resurser. I formella, arbetslivsanknutna lärandemiljöer inom varierande sektorer av arbetslivet finns också ofta olika slag av kodifierad och kulturbunden information om och synsätt på arbete, förmedlad på olika sätt genom såväl undervisning och praktisk träning som
59 Utöver läranderesurser går det att tala om arbetsresurser, d.v.s. resurser som används i en arbetssituation vilken oftast inte syftar till lärande. I en sociokulturell tradition kallas dessa ibland sammanfattningsvis för sociokulturella resurser (Lidar 2010), eller strukturerande resurser (Säljö 2000). Distinktionen kan också belysas med skillnader mellan övningsmateriel och arbetsmateriel. Det förra är ibland anpassade former av det senare, speciellt i militära sammanhang där många typer av övningsmateriel, övningsammunition och simulatorer an-vänds istället för den ”skarpa” materielen.
60 Detta kan också förstås som vilka ”affordances” (Gibson 1977) resurserna ger. Detta kom-mer dock inte att utvecklas vidare i denna text.
genom olika artefakter.61 Likaså utgör utbildningsdeltagarnas egna, tidigare erfaren-heter och kunskaper en viktig läranderesurs, både genom att de kan delges andra som genom att de ”styr” en deltagare mot vissa sätt att strukturera och uppfatta be-grepp i läranderesurserna – något som också brukar kallas förförståelse. En fråga i denna fallstudie av militär insatsutbildning är i vilken grad dessa olika resurser dels förekommer, dels samverkar med varandra, eller om de på olika sätt motverkar varandra som resurser för formandet av en subjektiv förståelse av arbetet.