Interaktionsberoende läranderesurser

Vissa läranderesurser existerar inte förrän de skapas i eller lyfts fram genom inter-aktioner mellan människor i en kommunikativ praktik av något slag - de har en efe-mär existens i en social verklighetsdimension och kan därför kräva tid och regelbun-denhet för att kunna göra intryck. De kräver också att människor i interaktionerna låter sig ta intryck av andra – något som kanske kan kallas en ”pedagogisk asymme-tri” i relationer mellan människor.

Denna typ av läranderesurs utgörs således av interaktioner i en social verklig-hetsdimension där enskildas kunskap, kännedom och begreppsliga fokuseringar av något kan komma andra till del i såväl formella utbildningssituationer som i icke-formella samtal och diskussioner som möjliggörs genom utbildningsarrangemanget.

I dessa situationer, speciellt de icke-formella, kan en mer eller mindre gemensam subjektiv (konsubjektiv) förståelse och handlingsdoktrin för det kommande arbetet konstrueras.

Till de interaktionsberoende resurserna kan de olika formellt schemalagda aktivi-teterna inom insatsutbildningen läggas. Dessa är explicit avsedda att ge kunskaper, färdigheter och förståelse för arbetet i Kosovo och kan ses som inriktade mot olika slag av kunskaper, främst förfogandekunskap och en instrumentell förståelse genom att erbjuda ett utförandemässigt, praktiskt lärande genom strids- och missionsutbild-ning. Men de inriktar sig också mot en orienterande förståelse av såväl den yttre insatskontexten och insatsmiljön genom de olika ”teoretiska” genomgångar, före-drag och föreläsningar som ges, som mot en förståelse av den inre, försvarsmaktsin-terna kontexten genom olika schemalagda diskussioner och informationsmöten om t.ex. Försvarsmaktens och kontingentschefens policies för utlandsstyrkan. Genom det senare är det en instrumentell begreppsstruktur för den inre kontexten som pre-senteras, d.v.s. hur olika händelser formellt ska bemötas och hanteras inom ramen för den formella försvarsmaktsorganisationen, dess regelverk och chefsansvar.

Till de interaktionsberoende resurserna kan också läggas alla de icke-formella diskussioner, jämförelser, berättelser etc., som cheferna ägnar sig åt utanför schemat för att tala om det kommande arbetet. Dessa läraktiviteter kräver att tid för samtal och samvaro finns inom ramen för den formella insatsutbildningen, och är en viktig del i formandet av såväl en orienterande som en instrumentell förståelse. Dessa tre

”komponenter” – de praktiska övningarna, föreläsningarna och de icke-formella diskussionerna och samtalen – är också centrala i vad som här kallas chefernas för-ståelsekonstruktion och som i det studerade kompaniet i huvudsak är två, åtskilda kollektiva konstruktionsprocesser: officerarnas och gruppchefernas.

De interaktionsberoende resurserna kan således hänföras både till insatsutbild-ningens olika formella övnings- och föreläsningsaktiviteter och till chefernas förstå-elsekonstruktion i deras egna, icke-formella lär- och förståelseaktiviteter. I denna förståelsekonstruktion spelar chefernas subjektiva läranderesurser stor roll för hur information och begrepp från övningar, föreläsningar och artefaktbundna resurser kommit att uppfattas.

Formella, praktikinriktade övningsaktiviteter

En förståelse av vilka mer konkreta uppgifter som kan komma ifråga och hur kom-paniet kan organisera sig och arbeta med dessa uppgifter kan ges genom insatsut-bildningens övningsaktiviteter. Dessa är främst inriktade mot gruppchefer och solda-ter, och innebär dels att genom stridsutbildning tränas i att hantera vapen, materiel och tekniker för organiserad, samordnad strid på främst gruppnivå, dels att genom missionsutbildning tränas i det reella säkerhetsarbetets tekniker, t.ex. samverkansru-tiner med den kosovariska polisen (KPS), genomsök av fordon och personer, rusamverkansru-tiner för fotpatrullering eller insats mot folkmassa (IMF).

Insatsutbildningen ger genom dessa moment olika ”avbildningar” av arbetsprak-tiken, men också en ganska fragmenterad bild av arbetsprakarbetsprak-tiken, vilket dock kan förstås som den generella praxis⁷³ - som ett ”så här brukar vi göra” - ett svenskt utlandsförband har i form av olika tekniker, färdigheter och arbetsrutiner som verk-tyg för säkerhetsarbete.

Hur de olika arbetsmomenten hänger ihop i en praxis kan dock vara svårt att upp-fatta om man inte har tidigare erfarenhet av en sådan praxis eller får det förklarat på annat sätt. Det är utifrån t.ex. ett stationssystem där olika moment i fredsbevarande arbete övas omöjligt att avgöra vilka rutiner som förmodligen kommer att ändras av grupperna i takt med att deras erfarenhet ökar och vilka som inte ändras, vilka ar-betsmoment som ses som centrala, eller vilka arar-betsmoment som är vanligare än andra. Men det behöver inte betyda problem. Gruppchefen B13 med en tidigare insats bakom sig säger:

MG: Har ni frihet att ändra... alltså ni har övat nu [mobile checkpoint] /…/

[på sätt] som instruktörerna tagit upp med er, har ni frihet att ändra de ruti-nerna och göra på andra sätt? B13: Det känner jag att vi har, det, absolut, att vi jobbar som det funkar, det är ju inte alltid att [övnings]bilden stämmer överens med verkligheten, så där, när man rullar ut och, det märker man ju efter ett tag, att det här funkar inte, då gör vi på det sättet det funkar. (Grupp-chef B13, Livgardet)

Även en annan gruppchef med tidigare erfarenhet menar att utbildningen ger fel bild av praxis, men också att det inte är något problem i det långa loppet:

[J]ag är ju van att jobba med tre soldater och ha en omgång att vara ute med, och det är, ja det är en av de grejer som jag går och undrar över hela tiden nu, för att vi har inte fått nån styrning på, nu har vi hela tiden övat i grupp, minst, och då får soldaterna den synen sen tänker jag för mig själv, så här brukar vi inte göra, då har jag frågat lite och inte fått svar på det, utan alla instruktörer har också hela tiden pratat i grupp, pluton … vi får inget svar, utan jag tänker att då får det ge sig därnere. (Gruppchef B21, Livgardet).

73 Praxis ska då förstås som det vedertagna bruket av olika metoder, färdigheter och synsätt inom en tradition.

Som resurs för att förstå insatskontexten ger dessa praktiska övningar liten vägled-ning, utan måste kompletteras med mer orienterande gestaltningar som sätter in de arbetsmetoder som övas i ett sammanhang. Soldater och gruppchefer med tidigare erfarenhet spelar här en central roll för de icke-erfarnas förståelse över hur de olika övningsmomentens framställning av arbetet relaterar sig till praxis i Kosovo, så som de erfarna gruppcheferna och soldaterna uppfattar den. Dessa erfarna gruppchefer får därför en central roll bland gruppcheferna för att inom ramen för gruppernas förståelsekonstruktion – samtal på logement, under övningar, i matsalar – skapa en orienterande bild för säkerhetsarbetets olika metoder och konkreta aktiviteter. Av gruppchefernas berättelser att döma verkar detta emellertid huvudsakligen vara en konstruktion av en instrumentell förståelse för arbetet - hur man arbetar i Kosovo - och verkar ofta ske skilt från plutonchefernas och övriga officerares förståelsekon-struktion.

Formellt informerande aktiviteter

De av insatsutbildningens aktiviteter som är inriktade på en mer orienterande förstå-else av insatskontexten utgörs främst av olika föreläsningar/orienteringar (en fyra-timmars föreläsning för samtliga, samt ytterligare en fyrafyra-timmars föreläsning för officerarna). En plutonchef nämner angående den första, mer allmänna föreläsningen om historia och sociala och kulturella förhållanden i Kosovo att: ”utbildning, det var mer en orientering skulle vi kalla det, så det var nog inte nåt, tyngre utbildnings-pass, skulle jag påstå” (Plutonchef B40A, Livgardet). Vidare kom kompanichefen från det kompani som skulle avlösas nere i Kosovo tillfälligt hem till Sverige och insatsutbildningen och hade en föreläsning för hela kompaniets personal om bl.a.

läget i Kosovo, kompaniets område, uppgifter och kompaniets arbetsrutiner.

Övergripande lägesorienteringar, föreläsningar, informations- och kunskapsarte-fakter om insatsens sammanhang och Kosovos historia kan ses som resurser för en orienterande förståelse hos cheferna. Den information och gestaltning av insatskon-texten som ges genom föreläsningar och orienteringar ger kontextualiserande be-greppsstrukturer för säkerhetsarbetet, men är i sig inte orienterande förståelse vilken istället kan sägas ”bildas i en dialog, [och] prövas och rättfärdigas i en dialog med andra och har där sin rätta användning” (Molander 1996, s 173, orig.kurs). En orien-terande förståelse är något som villkoras dels av informationstillgång genom t.ex.

föreläsningar och olika informationsmateriel, men sedan konstrueras i en dialog där informationen behandlas och ”knyts ihop” till meningsgivande sammanhang, alter-nativt inte behandlas alls då den inte passar in i det meningssammanhang som växer fram i förståelsekonstruktionen.

Icke-formella, konstruerande läraktiviteter

I de samtal och diskussioner cheferna för kan informationer, bilder och begreppsliga element från de informerande aktiviteterna användas för att inom olika grupperingar konstruera en mer eller mindre gemensam förståelse av insatsens sammanhang, vad insatsen handlar om, vart man ska nå och att placera sig själv i relation till detta, d.v.s. vilken är den egna identiteten i sammanhanget (Molander 1996).

Informerande och konstruerande aktiviteter kan ske både åtskilt i olika samman-hang, t.ex. en föreläsning och efterföljande diskussion, eller mer eller mindre samti-digt i samma samtal. Skillnaden mellan informerande och konstruerande aktiviteter lyfts fram i kompanichefens svar på en fråga om utbildningen om sociala och kultu-rella förhållanden i Kosovo:

Ja, alltså /.../ man går ju igenom de här... sakerna, det är ingen överrask-ning, folk vet, ja det är 80%-ig arbetslöshet, det är kallt på vintrarna och folk har svårt att klara sig, men omvandlar det inte, vad innebär det i prakti-ken, jo, det innebär att som ett resultat av detta, så finns det en stor kriminali-tet där nere, folk tvingas att uppträda på ett visst sätt kanske, för att överleva, det innebär för er att ni kanske kommer möta individer som kommer tala osanning för er, men det är ett sätt för dem att, de ljuger för att ni, för att eventuellt kunna få mat, hjälp, nånting som gör vardagen något enklare för dem, den delen, den lilla delen, den sista där, knyta ihop säcken,...det görs väl inte i nuläget tycker jag, utan det får man själv göra...

litegranna och det... återstår att göra med huvuddelen av förbandet tycker jag. (Kompanichef B1, Livgardet)

I de konstruerande aktiviteterna - att ”knyta ihop säcken” som kompanichefen i citatet ovan - är chefernas handlingar och ledarskap av stor betydelse, speciellt i detta fall som tar plats inom ramen för ett hierarkiskt organiserat arbetslag. Det finns därför en maktaspekt på förståelsekonstruktionen vilket kommer att beröras nedan.

De främsta konstruerande aktiviteterna är de samtal och diskussioner som i olika sammanhang förs mellan cheferna, både inom ramen för olika utbildningsaktiviteter och utanför dessa – något som med Habermas (1988) också kan kallas förståelseori-enterade samtal. Här finns en skillnad mellan gruppchefer och officerare. De förra har lite tid och små möjligheter att samlas i större grupper med gruppchefer från flera plutoner, och det är främst med gruppchefer inom den egna plutonen man kan föra dessa icke-formellt konstruerande samtal under utbildningsdagarna. Med andra plutoners gruppchefer är det på kvällar efter tjänstens slut och under måltider man kan samtala, men tiden för detta är begränsad. Dessutom har gruppchefer från olika plutoner ännu inte lärt känna varandra så väl att de otvunget talar om det kommande arbetet. Officerarna har mindre tid uppbokad i schemalagda aktiviteter och övningar, och kan oftare och under dagarna samlas i hela eller delar av officerslaget för samtal eller för att under kompanichefens ledning informeras om eller diskutera något.

Diskussioner och samtal mellan gruppchefer och plutonchefer sker främst inom ramen för en plutonsamling – ”plutonens timme” – en gång i veckan, eller i samband med måltider. Officerarna var tjänstetidsbegränsade under insatsutbildningen och hade ingen arbetstid för kvällar. Svårigheterna för officerare och gruppchefer att inom ramen för den formella utbildningen hitta tid och forum för inbördes samtal ledde också till att vissa plutonchefer vid några tillfällen stannade kvar på kvällarna på sin fritid för att vänta in tjänstens slut för gruppcheferna (ofta vid 21-tiden) för att kunna samla dem och samtala informellt om det kommande arbetet.

Chefernas orienterande förståelse skapas således dels genom det som här kallas formellt informerande, dels icke-formellt förståelsekonstruerande aktiviteter. De formellt informerande aktiviteterna utgörs av t.ex. de olika schemalagda föreläs-ningar och genomgångar som berörts ovan, av besök vid olika övföreläs-ningar och verk-samheter, och av orienteringar om läget i Kosovo av kompaniets underrättelseoffice-rare under kompanirapporter.⁷⁴ De icke-formellt förståelsekonstruerande aktiviteter-na utgörs främst av de diskussioner och samtal som cheferaktiviteter-na kan föra sinsemellan.

Detta är lika mycket en kollektiv som individuell aktivitet, och vad den kollektiva konstruktionen kommer att leda till beror till stor del på vilka individer som deltar, vilken kunskap och erfarenhet de har, vilka relationer de har till varandra och det sätt på vilket olika individer deltar i konstruktionen. Det finns en maktaspekt på detta som kommer att beröras nedan.

En maktaspekt på förståelsekonstruktionen

Hur de olika läranderesurserna, främst de interaktionsbaserade läranderesurserna används av cheferna för att skapa en mer gemensam, subjektiv förståelse har också en maktdimension som berör vilket inflytande olika deltagare har över informations- och erfarenhetstolkningen och gestaltningen av orienterande överblickar av insats-sammanhanget. Gruppcheferna har tillfrågats om vilket inflytande de gruppchefer har som tidigare har tjänstgjort i Kosovo. Ett exempel på svar från en gruppchef:

MG: Om man ser er gruppchefer, ni har ju varit iväg alla tre, är det någon av er som du upplever har mer auktoritet, inklusive dig själv, som ger infly-tande på plutonen vad gäller hur det är i Kosovo? B13: Ja, det där är ju lite olika, vad man anser med auktoritet, men. ... första grupps chef i så fall, men det är för att han tar den. MG: Tar den? B13: Ja, han har fått den litegrann, sen har han tagit den och så har det bara blivit så, att det är han som förklarar hur läget är liksom. MG: Okej, och det är då naturligtvis för att han- B13: Ja, han är den som är gammelyxa [veteran i utlandstjänst], och då har det blivit naturligt att det är han som är, källan till historia. (Gruppchef B13, Livgardet) Inflytande är således både något man får och något man försöker ta på basis av tidi-gare erfarenhet. Gruppchefernas erfarenhetsbaserade inflytande över formeringen av förståelse rör främst arbetspraktikens teknikaliteter och skapandet av instrumentell förståelse hos andra, gruppchefer och soldater, men också konstruktionen av oriente-rande förståelse inom gruppchefskadern och grupperna. Erfarna gruppchefer blir då

”källor till historia” om hur insatserna genomförts, vilket ges en kontextualiserande funktion när det gäller att förstå den egna, kommande arbetspraktiken.

När det gäller förståelsen i chefskollektivet som helhet släpps emellertid inte gruppcheferna in i officerarnas kollektiva konstruktion dels genom att de inte kan/får

74 Sådana informerande aktiviteter är också konstruktioner och inte direkta verklighetsavbild-ningar, men cheferna deltar inte helt i konstruktionen av dessa avbildningar utan ställs inför dem som redan färdigkonstruerade informationer och lägesbilder - som en läranderesurs med en viss begreppsstruktur - vilken de sedan har att förhålla sig till i sina egna konstruerande aktiviteter.

vara fysiskt närvarande, dels p.g.a. befälshierarkiska, militära traditioner vilket kommer att kort beröras nedan.

Intressant är att många chefer, speciellt de äldre gruppcheferna utöver tidigare er-farenhet också nämner ålder som en viktig resurs för inflytande. En äldre gruppchef berättar:

MG: Om man ser er gruppchefer nu … är det någon av er som har mer auk-toritet? Som har mer inflytande hos plutonchef eller, på plutonen vad gäller hur det är i Kosovo? B12: Ja, nu har ju chefen första grupp gjort tre mis-sioner varav en har varit en BA-mission, dock en av de senare, och två ko-sovomissioner, dessutom är han lika gammal som mig, så han får väl anses ha en viss auktoritet, när det gäller det, definitivt, och det upplever jag som att plutonchefen lyssnar på, sen är det givetvis så med allt, att man... måste ju naturligtvis bilda sig en egen uppfattning, man får ju en subjektiv uppfattning tillhandahållen, sen är ju, ja jag är ju kanske i egenskap av ålder kanske också... nån som plutonen lyssnar på, och chefen tredje har ju varit ute en gång, men är ju då yngre... chefen första har ju väl, man lyssnat på kanske lite mera, från plutonchefens sida. MG: Och då i egenskap av att ha varit iväg flera gånger? B12: Ja, att han har en större erfarenhet med all rätta så att säga. (Intervju B12, Livgardet)

Detta kan ses i ljuset av den känslighet för ålderskillnader och den tillskrivning av erfarenhet till ålder som förekommer i hierarkiska, militära organisationer. I dessa sker tillförsel av ny (och ung) personal huvudsakligen längst ned i hierarkin varefter personalen rör sig uppåt i graderna. Högre ålder (och grad) blir då liktydigt med längre tid i och därav mer erfarenhet av organisationen och verksamheten – något som kan kallas senioritetsprincipen i militära hierarkier (Ydén 2008).

Enligt Schilling & Kluge (2009) innebär hierarkiska organisationskulturer att in-flytandet blir nära kopplat till status och position i organisationen. I det studerade kompaniet finns också huvuddelen av cheferna med andra yrkesutbildningar än de militära bland gruppcheferna längst ned i befälshierarkin. Dessa är också i många fall yngre än officerarna och ges mindre inflytande p.g.a. senioritetsprincipen. I det studerade kompaniet har kompanichefen både tidigare erfarenhet som plutonchef i Kosovo, är bland kompaniets äldsta officerare och är dessutom förbandets chef, vilket sammantaget ger en stark position för inflytande på de konstruerande aktivite-terna och gestaltningen av en orienterande förståelse om insatsen och säkerhetsar-betet. Därtill är kompanichefen som yrkesofficer vid ett stridande förband väl för-ankrad i militära tänkesätt.

Den sociala förståelsekontruktionen har också olika hinder. Schilling & Kluge (2009) lyfter fram hinder i form av bristande motivation och förmåga hos deltagarna att diskutera olika föreställningar, i form av låg status hos de erfarna och dåliga relationer inom en arbetsgrupp, i form av en stressad och högt belastad arbetssituat-ion, och i form av gruppers normer, värderingar och kollektiva identitet. Denna kollektiva identitet menar Schilling & Kluge (2009) hindrar de tolkningar och ge-staltningar av sammanhang som hotar denna identitet, och underlättar dem som förstärker eller vidmakthåller den. Den kollektiva identiteten hos de följda cheferna

är också en tydligt militär identitet. En chef uttrycker det som att ”min personliga åsikt är väl lite att... som militär kan man ju dela ut filtar inledningsvis, men man ska inte hålla på att bygga upp byar och sånt här, då gör man fel saker”. (Pluton-chef B20A, Livgardet).

Sammantaget kan villkoren för inflytande över konstruktionen av orienterande förståelse, i det studerade kompaniet sägas bero av:

• tidigare erfarenhet

• ålder

• organisatorisk position

• anknytning till kollektiv, militär identitet

• användning av militärt yrkesspråk och militärprofessionell förankring Den låga närvaron av förståelseorienterande kunskapsartefakter i förståelsekon-struktionen eller av personal med annan yrkesutbildning än officersutbildning som skulle ha kunnat föra fram andra erfarenheter och synsätt, innebär att chefernas militärprofessionella förförståelse inte på allvar utmanas av andra synsätt än grupp-chefernas erfarenheter av gruppautonomt arbete. De subjektiva läranderesurserna får därför en framträdande roll i förståelsekonstruktionen, men gruppchefernas infly-tande begränsas dock till sin organisatoriska nivå.

En central aspekt på detta är att de subjektiva läranderesurserna i form av t.ex. er-farenheter, yrkesblick och vanor av militär organisering görs aktuella - reaktualiseras - i ett nytt sammanhang - insatsutbildningen - för att skapa något nytt, nämligen en subjektiv förståelse av det arbete för vilket utbildningen förbereder. Detta ger erfa-renheterna, yrkesblicken och vanorna en ny roll och också nya innebörder. Hur dessa subjektiva resurser reaktualiseras och används i förståelsekonstruktionen har som visats ovan också en maktaspekt där frågor om makt och inflytande är viktiga.